幼儿园课程论教学辅导2

1、幼儿园课程论教学辅导 2第二章 幼儿园课程的编制原理第一节 幼儿园课程编制模式一、目标模式目标模式是以对社会有实用价值的目标作为课程开发的基础和核心，并在此基础上选 择、组织和评价学习经验的课程编制模式。一）目标模式的发展目标模式以现实社会生活的需要为其基本立足点，反对严重脱离社会与儿童实际生活的倾向， 确定对社会有实用价值的目标，并在此基础上选择、组织和评价学习经验，就这一价11值定位而言，是基于杜威的实用主义哲学思想的。在方法论上， 目标模式依据的是行为主义心理学，从行为目标的确定， 到课程内容的选择与组织， 再到课程的评价， 构成了目标模式的经典性程序， 特别是行为目标的确立成为目 标模

2、式的逻辑起点。泰勒认为，在课程编制过程中，编制者必须回答四个问题，它们是：学校应该达到哪 些教育目标 ? 提供哪些教育经验才能实现这些目标 ? 怎样才能有效地组织这些教育经 验? 我们怎样才能确定这些目标正在得到实现 ?回答这四个问题， 解决的正是课程目标的 确定、学习经验的选择、学习经验的组织和学习结果的评价这四个问题。二）目标模式的特点及对幼儿园课程编制的影响目标模式经由近一个世纪的发展，已经成为现代课程论中最具影响力的理论形态之一，几十年来对教育实践产生了重要的影响。主要特点可以归纳为以下几个方面：目标模式强调应根据预期的行为确定课程目标，然后依据这些目标， 设计课程学习过程，运用教育的

3、力量，将这些行为“塑造”出来。目标模式的设计者批评过去的目标叙述太模糊、不明确， 因此，开发能明确叙述的目标，以引领课程设计与教学， 测量预定的行为是否达到，由此评价课程与教学的成效， 以提高教学的效率。目标模式把课程目标按其不同的心理领域、 不同水平， 作进一步的分解和细化， 以形成一个意义明确、层次分明的目标体系，以便课程实施。尽管目标模式自产生后一直处于不断地修改、完善中， 但由于受实用主义哲学和行为主义心理学的影响。 其基本的目标手段、 效率控制、 预期检验思想和技术机制却始终如，因此，目标模式也存在着一些难于克服的问题。目标模式将教育简化为科学的活动， 把学校比作加工厂， 教师就象工

4、人操作某些材料一 样，可根据预先设计好的蓝图塑造学生的心理， 也可以运用物理或生物学的原理分析、 解释 学生的行为，忽视了学生的主体性、自主性。目标模式倾向于把一些定义好的、狭隘的东西教给学生，强调教的过程而不重视内容，把内容视为工具性的，仅是达到外在目的的一种手段，选择内容的依据不是其自身的价值，而是其能否达成某些外在的目的，倾向于将内容灌输给学生。事实上， 先决定目的，后决定手段是不切实际的，因为影响学生学习的因素是十分复杂的。二、过程模式过程模式吸收了现代儿童发展心理学和认知心理学理论中的一些合理成分。发展心理学的不少研究表明， 儿童不只是知识的被动接受者， 而是知识的主动探究者，学习过

5、程是个体能动地与外界环境交互作用的过程； 现代认知心理学的研究趋向于注重内在的、整体关联性认知结构的生成，反对琐碎、片断经验的堆积，注重内在的同化、顺应与迁移机制的形成，反对外在的、 机械的刺激反应或输入产出的物化机理，这些都为过程模式提供了方法论基础。二）过程模式的特点及对幼儿园课程编制的影响过程模式的最大特征是把课程设计看成是一个不断发展的过程。它认为：课程内容本身有着固有的内在价值和优劣标准， 教育应关注具有内在价值的课程内容和活动，不必用目标预先指定所希望达到的结果。 课程设计的逻辑起点是内容的选择而非目标的预设。课程内容的选择应以教育本体功能和知识本身固有的价值为标准。而不是以预期的

6、儿童行为为依据。过程模式的目标具有如下特征：第一，过程模式的目标只是总体教育过程的一般性的、宽泛的目标；第二，这些目标不构成评价的主要依据；第三， 这些目标是非行为性的， 可以以此为依据确定课程编制的指导性原则和方法，教师明确教育过程中内在的价值标准及总体要求，而不是课程实施后的某些预期结果。课程编制的过程模式对幼儿园课程的编制产生了相当的影响，并将进一步产生重要的影响。从幼儿园课程编制的角度评价过程模式， 能够使我们从该模式的长处和不足中发现很多与幼儿园课程编制和改革有关联的启示，如：在幼儿园课程编制过程中，淡化课程目标的预设，强调儿童活动的过程；淡化教师在教育活动组织中的计划性和控制性，强

7、调根据儿童的兴趣和需要组织活动，尊重儿童的选择和创造；淡化根据客观标准对幼儿园教育进行评价， 强调过程性评价， 强调教师自我在教育评价中的作用， 这样一些指导思想和做法都与过程模式的基本思路是一致的。近几年在幼儿园课程领域中大家了解的意大利瑞吉欧教学方案就体现了过程模式的基本特征。在理论上， 目标模式和过程模式是两种十分对立的模式，但是，在幼儿园课程编制的实践中， 课程编制者完全可以吸取这两种课程模式各自的长处，补偿对方模式的短处， 在它们之间建立互补关系， 以求课程在总体设计思路上的科学性与艺术性、课程目标的预设性与生成性、课程评价的终结性与形成性等之间达到平衡。第二节 幼儿园课程目标一、幼

8、儿园课程目标的取向及其表述一）行为目标行为目标是以儿童具体的、 可被观察的行为表述的课程目标， 它指向的是实施课程以后在儿童身上所发生的行为变化。行为目标具有客观性和可操作性等特点。行为目标必须包含三个部分：第一、儿童外显的行为表现；第二、能观察到的这种行为表现的条件；第三、行为表现公认的准则。也就是说，典型的行为目标应该这样表述：在户外的树木、花草、土里寻找小虫。 ”“能和同伴一起利用放大镜观察不同昆虫的身体。在这里，“寻找小虫” 、“观察不同昆虫的身体”是儿童外显的行为表现。在户外的树木、草、土里”和“能和同伴一起利用放大镜”是行为表现的条件与表现的准则。他认为这样的陈述如“爱惜公物” 、

9、“能集中注意力” 、“对自己所做的事有信心”等不是行为目标，因为该目标没有行为表现的条件和具体化的可观察的行为。二）生成性目标生成性目标是在教育过程中生成的课程目标。 如果说， 行为目标关注的是结果，那么生成性目标关注的则是过程。 以生成性目标为取向的学者认为， 教育是一个演进过程，课程目标反映的应是此过程的方向的性质， 而不是此过程的某些阶段的或外部东西的性质。生成性目标反映的是前者， 它反映的是儿童经验生长的内在要求， 反映的是问题解决的过程和结果。三）表现性目标表现性目标是指每一个儿童在具体教育情境的各种相互作用中所产生的个性化表现。艾斯纳认为，在编制课程时，存在有两种不同的教育目标，它

10、们是教学性目标和表现性目标。 教学性目标是课程中预先规定好的， 规定儿童在完成学习活动结束后所应该习得的知识、技能等， 它适合于表述文化中已有的规范和技能， 它通常对于大部分儿童而言是共同的。表现性目标与教学性目标不同， 它强调的是个性化， 目标指向的是培养儿童学生的创造性。表现性目标不规定儿童在完成学习活动后应该获得的行为，而是指向每一个儿童在教育情境的种种 “际遇” 中所产生的个性化表现， 它适合于表述复杂的智力活动，已有的技能和理解是这种活动得以进行的条件。 艾斯纳认为， 只要儿童的创造性得到充分发挥，那么他在教育情境中的具体行为表现和所学得的东西是无法准确预知的，因此，表现性目标追求的

11、不是儿童反应的同质性，而是反应的多元性。例如，参观动物园并讨论那儿有趣的事情”这样一个艾斯纳所列出的表现性目标，他强调的并不是儿童在参加这些教育活动后能做些什 么，而是识别儿童将际遇的形式。 由是， 以表现性目标为取向的课程评价就不是学习结果与 预期目标的一一对应， 而是一种美学评论式的评价， 即对儿童活动及其结果作鉴赏式的批评， 依据儿童的创造性和个性评价活动的质量。希望儿童能建立某艾斯纳提出表现性目标这一概念，其用意并非在于替代教学性目标，而在于完善教学 性目标。 艾斯纳认为， 如果教师希望儿童富有想象力地运用技能和观点，种完全属于自己的行式或观点， 那么表现性目标极为合适， 而表现性目标

12、是以表现技能为基 础的。艾斯纳说： “表现不仅仅是感情的发泄，而是感情、意象与观点转化成某种材料的表 达，一旦转化了，这一材料就成为表达的媒介。在此种转化中，技能是必须的，因为没有了 此种技能，转化就不会发生。 ”艾斯纳在阐述教学性目标和表现性目标的关系时指出，教学 性目标针对的是表现所必须的某种技能的发展， 这些技能一旦得到， 便可用于表现活动之中。表现性目标则是鼓励儿童运用已有的技能，拓展并探索自己的观点、意象和情感。二、课程的各种目标取向在幼儿园课程中的互补各种课程目标取向各有其长处，也各有其短处。应该说，从行为目标取向发展到生成 性目标取向， 再发展到表现性目标取向， 体现了课程发展对

13、人的主体价值和个性解放的追求， 反映了时代精神的发展方向。但是， 这并不是说，后者可以取代前者，每一种目标取向都有 其存在的价值。 在幼儿园课程的编制中， 应兼容并蓄各种课程目标取向， 以每种课程目标取 向的长处，弥补他种课程目标取向的短处，为达成学前教育的目的服务。行为目标具体、明确，便于操作和评价，在幼儿园课程中，某些知识和技能的传授， 行为习惯的训练， 可以运用行为目标的方式表述课程目标， 以期望通过课程的实施过程， 全应该看到， 对于一些非高智能体儿童或大部分儿童都能够发生行为目标所规定的行为变化。性的认知活动， 对于一些文化传递性质的活动，对于一些养成性的习惯，等等，采用行为目 标取

14、向编制课程，往往能收到较为直接的、理想的效果。应该看到，即使生成性目标或表现性目标创导者也并不主张完全取消行为目标，或者 说都注意吸收行为目标中的合理成分， 只是他们认为行为目标只能指向人的较低层面的教育 要求，而不能反映高层次的教育要求。第三节 幼儿园课程内容的选择和组织一、幼儿园课程内容的取向一）课程内容即教材二）课程内容即学习活动三）课程内容即学习经验二、幼儿园课程内容的选择课程内容的不同取向会对课程内容的选择有决定性的影响作用。课程内容即教材的取向，将课程内容看作是向儿童传递的知识和技能，那么在选择幼 儿园课程内容时必然会注重内容的基础性， 将经过认真筛选过的基础知识和基本技能编入教

15、学计划、 教学大纲和教材， 这些基础知识和基本技能应能在一定程度上反映人类文化遗产中 的精华，又是发展中的儿童适应未来社会生活所必须的。以有益于儿课程内容即学习活动的取向，强调课程与社会生活的联系，强调儿童在学习过程中的 主动参与， 那么在选择幼儿园课程内容时必然会注重使课程内容贴近社会生活， 童接触社会，了解社会，并初步学习一些与自身社会生活相贴近的知识和技能。课程内容即学习经验的取向， 把课程内容看成是儿童的学习经验， 那么在选择幼儿园课程内 容时必然会注重课程内容与儿童发展特征相符合， 使课程内容能够通过儿童与环境之间的有 意义的交互作用而被儿童同化， 这就是说，在选择课程内容时，要充分

16、顾及儿童的兴趣、需 要和能力。三、幼儿园课程内容的组织一）幼儿园课程内容的组织原则1、逻辑顺序与心理顺序逻辑顺序指的是根据学科本身的系统及其内在的联系组织课程内容；心理顺序指的是 以适合儿童心理特点的方式组织课程内容。 以逻辑顺序组织课程内容， 或者以心理顺序组织主张以心理顺序方式组织课程课程内容， 这是历来很有争议的问题。 主张以逻辑顺序方式组织课程内容者， 强调学科本身 的逻辑顺序， 而不是主要考虑这种逻辑顺序与儿童有何联系。者，强调根据儿童发展特点以及儿童的兴趣、 需要和能力组织课程， 而较少考虑学科逻辑顺 序。事实上，所谓“分科教育”或“综合教育”只是形式，而究竟是按学科逻辑顺序组织

17、课程内容，还是以心理顺序组织课程内容，这才是实质。例如，打破学科界限只是“综合教 育”的外显形式，如若在组织课程内容时，仍然过多地顾及每个学科的逻辑顺序，那么，即 使学科的界限被打破了，课程内容组织的实质却依然与“分科教育”没有差异，而且，还可 能因为对学科逻辑顺序考虑的削弱，而使这种“大拼盘”式“综合教育”反而显得低效或无 效。按逻辑顺序或心理顺序组织幼儿园课程内容各有其长处和弱点，使两者取长补短，以不管其外部表现形态是 “分科” 的达到和谐的统一是幼儿园课程内容组织的一种发展趋向， 还是“综合”的，但是其内在的实质却应是逻辑顺序与心理顺序的和谐统一。2、纵向组织与横向组织纵向组织指的是按照

18、课程组织的某些准则，以先后顺序排列课程内容；横向组织指的 是按“广义概念”组织课程内容，即打破传统的知识体系，使课程内容与儿童已有经验联为 一体。在幼儿园课程中，纵向组织与横向组织课程内容的做法都很常见。纵向组织方式强调 知识和技能的层次性， 即儿童学习较为复杂的、 抽象的知识是以较简单的、 具体的知识为基 础的， 而纵向组织的方式有益于这种从简单到复杂， 从具体到抽象的过程的依次推进。 横向 组织强调的则是各种知识的融合， 强调知识的运用， 强调知识与儿童成长的联系， 而不是知 识本身，这种组织的方式似乎与学龄前儿童的发展特征和学习方式更为接近。3、直线式组织与螺旋式组织直线式组织指的是将课

19、程内容组织成一条在逻辑上前后联系的直线，使前后内容互不重复； 螺旋式组织指的是在不同的阶段， 课程内容会重复出现， 但是这些重复出现的内容在 求逻辑思维，后者要求直觉思维。深度和广度上都有所加强。直线式组织与螺旋式组织对儿童思维方式有不同的要求，前者要学龄前儿童的思维是以直觉思维为主的，因此，幼儿园课程内容的组织一般较多采用 螺旋式组织方式，这种组织方式在“综合教育” 、“单元教学” 、“方案教学”等许多幼儿园课 程类型中都能看到。直线式组织与螺旋式组织也各有其长处和弱点。直线式组织有益于儿童逻辑地思考问 题，而且对于一些接受性知识和技能的传递， 具有较高的效能。 螺旋式组织有益于儿童在与 环

20、境交互作用的过程中逐步获得经验， 原有经验将在新经验的获得中起着连接作用、 有利于 学习活动的迁移， 有利于学习活动的深入。 也有益于儿童创造性思维的发展。 在幼儿园课程 内容组织过程中，这两者也可以根据需要而相互结合，取长补短。二）幼儿园课程内容的组织方式1学科中心课程学科中心课程强调按知识内在性质及其内在结构组织课程内容。2儿童中心课程儿童中心课程强调根据儿童的兴趣、需要和能力组织课程内容。从这种课程的命名就 可以看出， 这种课程关注的不是学科，而是儿童， 课程内容的组织以儿童为中心， 而且内容 可以根据儿童兴趣和需要的变化而变化。第四节 幼儿园课程的评价、幼儿园课程评价的要素幼儿园课程评

21、价是针对幼儿园课程的特点和组成成分，分析和判断幼儿园课程的价值 的过程，即评估由于幼儿园课程的影响所引起的变化的数量和程度。一）幼儿园课程评价的作用幼儿园课程评价的作用大致有两个方面，其一是可以满足教师、课程专业人员、幼儿园行政管理人员以及其他负责课程编制人员的需要，通过课程评价， 检验或完善原有的幼儿以便管理课程， 制订出影响课程的园课程， 或者开发和发展新的幼儿园课程； 其二是可以满足幼儿教育政策制定者、 幼儿园行 政管理人员以及社会其他成员获得教育方面信息的需要， 各种决策。二）课程评价的内容幼儿园课程评价的内容可分为三个方面：其一是对课程方案本身的评价；其二是对课 程实施过程的评价；

22、其三是对课程效果的评价。 对幼儿园课程的每一种评价都有可能涉及这 三个方面，只是其侧重点有所不同。三）幼儿园课程评价的标准和指标在评价课程时，都需要有能衡量课程设计、课程实施状况和课程效果的标尺。课程评 价的标准就是这种衡量的标尺，而评价指标则是评价标准的具体化。从一般的意义上说， 课程评价理当客观、 公正和标准化， 课程评价的标准和指标也应规范化。但是，课程评价是极为复杂的事，它是对课程的价值做出判断，而价值观是相对的，不同的价值观会对同样的课程做出不同的判断，由是， 从不同的价值观出发， 就有可能运用1）量化评价的设计是预先确定的，比较概括和具体，易于控制和操作；2）量化的结果便于教学处理

23、，有助于不同的评价标准和指标作为课程评价标尺； 以不同的目的、 用不同的方式所作的课程评价也 会运用不同的评价标准和指标作为课程评价标尺。二、幼儿园课程评价的取向在幼儿园课程评价中，最为常见的取向是形成性评价和总结性评价。形成性评价是一种过程评价， 旨在通过对课程发展过程中所获得的材料的分析和判断， 调整和改进课程方案， 使正在形成中的课程更为完善。 形成性评价可以在课程设计阶段和早在教育理论探讨、课程框期试验阶段进行，通过评价，使课程设计和编制者获得有关信息， 架构思、 教育目标确立等方面发现问题和诊断问题， 及时加以修正； 形成性评价可以在课程 实施阶段进行， 通过评价， 检查课程在实施中

24、的有效性， 逐步修正或改革， 逐步使课程定型； 形成性评价还可以在课程推广过程中进行， 通过评价， 使课程的示范和推广过程由于调整和 巩固而更切合课程采纳者的教育实践。总结性评价是一种结果评价，旨在对课程实施以后所获得的效果进行评价，以验证课 程的成功程度和推广价值。但是，在幼儿园课程评价过程中，形成性评价和总结性评价并非是非此即彼的，例如， 在为课程发展而进行的形成性评价过程中， 可包含对某个阶段教育的短期效果做估计的总结 性评价； 在以评定课程效果而进行的总结性评价中， 也可包含一些形成性评价， 作为课程判 断和决策的参考依据。三、幼儿园课程评价的过程一）幼儿园课程评价的方法幼儿园课程评价

25、的方法主要分为两大类。 一类是量化评价方法， 一类是质性评价方法。1、量化评价量化评价方法又称定量评价方法，是一种以数字和度量来描述、说明教育现象、课程 实践进而从数量的和比较中推断评价对象成效的方法。量化评价是教育科学化运动的产物。量化评价方法的长处在于： 提高评价的精确性； （ 3）量化的指标往往是客观化的指标，因而有助于提高评价的客观性；4）量化评价有助于对评价对象作出明确的等级区分。2、质性评价质性评价方法是“力图自然的调查，全面充分地提示和描述评价对象的各种特征，以 彰现其中的意义，促进理解。 ”质性评价方法也称为自然主义的评价方法。质性评价方法以自然情境为直接的资料来源，评价者就是一个评价工具，评价者需要 在评价情境中进行观察、了解和交流。质性评价是描述性的，评价资料的收集多以文字或图片加以说明，而不化为数字。即使采用统计数据，也是为了描述现象，而不是对数据本身进行相关分析。质性评价方法坚持整体观，要求评价者注重现象的整体性和相关性，对评价对象进行整体的关联性的考察，任何现象都不能脱离其情境而被理解。质性评价采用的是归纳的方法，评价者在收集和分析评价资料时走得是自下而上的路线，在原始资料的基础上建立分析类别。 分析资料与建立资料同时进行。 由于没有固定的预设