有效性物理教学的价值回归

1、有效性物理教学的价值回归福建省厦门第一中学 杨学切（361003）普通高中新课程改革已经实施三年多了，无论你是否乐意接纳，不可否认的是师生的教与学的行为已经悄悄的发生了变化。我们的物理课堂变得精彩起来了。但我们也清醒的认识到，不管是传统的物理教学、新课程下的物理教学还是将来的物理教学，我们的基本出发点是一样的，就是让学生科学素养得到发展，这离不开物理课堂有效的教学。只有在有效的课堂教学下，物理教学价值才得到回归，学生才会真正得到发展。下面例谈新课改的物理课堂教学中一些“矫正过往”的做法，曲解了新课程理念，削弱了物理课堂教学的有效性，偏离了物理教学价值所在；并由此提出一些对策，供同行们商榷。一、

2、创设情景为情所困人的认知体验往往是由具体的情境所决定的，生动良好的情境对学生具有巨大的感染力、感召力。只有当学生被创设的物理情境所感染，或思维进入预定的问题情境之中时，才能取得预期的教学效果。在新课程改革下，我们更注重情景创设，但也应关注我们所创设的教学情景是否有效。否则教师辛辛苦苦创设的情景，没有起到相应的作用，甚至适得其反。【教学片段1】“向心力与向心加速度”的教学片段。曾听到一位老师，用“报纸切割物体”来理解向心力。用一张普通的报纸剪成圆形，安装在电钻上，当报纸随电钻转动时，它就象一把锋利的刀将泡沫塑料切割断！这样的情景虽然能够引发学生的兴趣与热情，但不能直接的、有效的反映向心力存在及特

3、征，也不能激发学生的思维达到教学目标。学生往往被过于复杂的情景所吸引，但也“为情所困”，将抽象的向心力概念变得更为难上加难，干扰学生的知识学习与思维的发展，学生不能从情景中跳出来真正投入到理解向心力的学习状态。一个有效的物理教学情景，必须是科学、简洁、真情实景的，还必须紧扣学生心弦。这里所说的“扣心弦”，不仅是引起学生的学习热情，更是指学生在物理情景中遭遇目标性的问题，引起认知冲突，激发内在的学习动力。【对策】首先，要明确情景创设的目的。在创设物理情景时，教师必须先从教学内容、教学目标和学生已经知道了什么。然后自问：我们所创设的物理情景的目的是什么？在找准情景与物理知识的切入点，为学生提供真实

4、、有效、客观的情景。学生能够从物理情景中发现问题，挖掘自身的认知潜能，这样的情景创设才有价值。其次，创设简单有效、顺应学生心理需求的物理情景。我们创设物理情景的目的是为了教学目标的达成。只要能使学生产生认知不平衡，引发思维冲突，激发他们的好奇心、求知欲，顺应学生的心理需求的物理情景都是有效的物理情景。不一定要用热闹的视频、复杂的实验，直接简单的画图、语音语调、肢体语言等等都可以用来创设情景，也能使学生思维始终处于动态平衡中发展，而且可以减少对学生的干扰因素，进而取得良好的教学效果。二、探究教学理所当然高中物理新课程提倡探究式教学，但探究式教学不是万能的。尤其是忽视学生的实际生活经验与认知基础，

5、这样的探究活动，只是徒有其表，无效的探究。【教学片段2】录象观摩课力的合成教学片段。教师演示：用一根细棉线将一个质量较大的砝码稳稳提起；用两根同样的细棉线（故意使两根线之间有较大的夹角）提起砝码时，细线断了。教师设疑：为什么两根线的作用效果反而不如一根线呢？ 教师：同学们相互交流，猜测一下合力与分力之间可能存在什么关系？学生1：合力大小比每个分力大小都大。学生2：合力大小比每个分力大小都小。学生3：合力大小等于两个分力大小之和。学生4：合力大小总是小于两个分力大小之和。学生5：合力大小不一定等于两个分力大小之和。学生6：合力和两个分力的关系构成平行四边形，合力为其中一条对角线。教师总结：大量精

6、确实验证明，合力和两个分力的关系构成平行四边形的关系。教师：接着我们用实验来探究这个问题整个教学过程比较顺利，学生也说出了，教师想要的“合力和两个分力的关系构成平行四边形”的结论，在探究教学的“猜想”环节中师生配合的很是默契，猜想出结果好象是理所当然。但我们仔细琢磨一下，不难发现前5位学生的回答根本不是科学猜想，而是不需要任何物理知识的逻辑游戏；教师也未对猜想做任何评价与反馈；第6位学生也只是“照书念”，但老师正中下怀，教师理所当然“顺杆爬”，理所当然以为学生完成了科学猜想，实际上，在高一学生的认知水平和经验基础根本不可能猜想到如此“意外”的结果。因为，对学生而言，他们对“平行四边形定则”认知

7、基础是一个空白（数学上的向量还未学习），也没有经验储备，我们的探究过程中的猜想当然也就成了一个空壳，有形无实，这样的课堂效果可想而知！对探究教学的理解，我们要的是精神，不是外形，没有必要按部就班；如果我们通过举例直接指出“合力和两个分力的关系可能构成平行四边形”，更多的时间来探究如何利用实验来验证“平行四边形定则”的正确性，远比做无谓的猜想来得有效！【对策】首先，深入解读教材。教材为我们提供了教学内容、学习素材和蕴含着物理思想，它以概括、规范、结论、静态的形式呈现出来，教学前需要教师认真解读。我们要弄清这一知识点是在怎样的基础上发展起来的，还要学会在细节上推敲，深入推敲教材所蕴含的物理知识、方

8、法和物理思想等，确定哪些知识，或哪些知识的某一个点适合探究教学，怎样探究。这是实施有效探究的根本。其次，深入了解学生是进行有效探究的前提。对学生已有的知识背景把握不准，对学生生活经验积累把握不透，对学生学习心理规律认识模糊，都会影响我们的探究过程和结果的有效性。深入了解学生：学生是否具备了学习新知的基础？学生对这部分知识已具备那些生活经验？哪些内容需要学生讨论？哪些内容学生思维会遇到障碍，需要教师的点拨与引导？只有正确把握学生的“最近发展区”，并将其转化为“现有发展区”，我们的探究教学才不会出现“理所当然”的现象，才会更加有效。三、动态生成天马行空在新课程改革下的物理课堂教学中，的确不乏许多动

9、态生成的精彩之处。教师随着现场的变化，有效地采用不同处理方法，使这些无法预料、不可再生的教学资源呈现出很好的教学价值，使物理课堂呈现出勃勃生机。然而究竟什么是“生成”，是不是学生提出一个教师意想不到的问题、说出一种标新立异的思考或解法就算是“生成”呢？我们觉得这是一种片面的理解。若是如此，教师在课堂上往往会刻意追求生成，甚至被学生牵着鼻子走或脚踩西瓜皮滑到哪儿算哪儿。【教学片段3】在高中“摩擦力”的教学中一个片段。教师演示：将一个木块，放到水平面上，用水平力推木块运动。问：两个接触面间摩擦力是怎样产生的？（这里暂且不谈，该问题不十分明确，容易产生歧义）学生1：相互之间有接触，有发生运动。学生2

10、：相互之间有挤压。学生3：接触面要粗糙。学生4：接触面不能太光滑，否则也有摩擦力。学生5：不对，我的初中老师说过，摩擦力产生的原因是看似光滑的接触面，其实是凹凸不平的。学生4：不对，我的初中老师说过，两个表面磨得很光滑的表面接触，摩擦力反而会增大，它们之间有分子力相互作用。学生6：教师没有适时的“打断”偏离本节课教学目标的讨论，学生的讨论显得异常热烈、激动，一个简单的问题花费了约8分钟的课堂教学时间，最终还是不了了之。教学从某种意义上说，就是“师生互动”的教学，新课程理念提倡关注“师生互动”中即时生成的智慧资源，甚至学生的“错误”和 “差异”有时也起到一种出其不意的、有效的教学资源。但需要教师

11、运用自己的教学智慧，灵动、合理地利用。【对策】首先，把握动态生成是否与教学预设相互相成，形成一对矛盾的统一体。我们承认动态生成教学资源的价值，也不可以淡化或抛弃教学预设；同时我们又要不断提高驾驭课堂的能力，运用教学机智，发挥生成教学资源的有用价值，有效落实教学目标。其次，强调动态生成必须把握教师在教学中的主导作用。教学是教师价值引导和学生自主建构相统一的活动。如果过分强调预设，教学会成为强制灌输的活动，而过分强调生成，教学就会沦为一种信马由缰的活动。比如，“摩擦力”的教学中，教师把学生“旁逸斜出”的动态生成资源，任由学生自由辩驳，学生天马行空进行思维，表现出很强的思维发散性。但仔细一想，在这里我们的教学目的是“知道摩擦力产生的条件”，不是讨论摩擦力产生的本质（由于高中知识具有基础性特征，有些知识有待解决或无法解决），教师任由学生天马行空，让宝贵的教学时间就此一分一秒的流失，而课堂教学的有效性得不到保证。教师在课堂教学的进程中“应该通过重复、确认、淡化等方法很好地把握课程的前进方向，而不是放任自流”（郑毓信语）。只有把握好一个“度”，运用教学机智展现动态生成时进行必要的“点睛”；有效课堂才会有一个基本保障，我们的教师才不会因为学生的意外“生成”而迷失方向。综上所述，课