美国课程改革与教师教育

1、美国课程改革与教师教育一、美国中小学三次注重学术的课程改革美国20世纪50年代以来，面对日益激烈的国际军事、科技和经济等方面的竞争，为了保持自己在国际上的优势地位，把教育摆在事关国家安危的战略高度，在中小学进行了三次旨在提高学术质量的课程改革。第一次课程改革在20世纪5060年代1957年，苏联人造卫星上天使美国人突然醒悟到：当学校教育注重儿童个性发展以及为学生个人生活服务的理念和实践走向极端时，它将不得不背负起国家高科技人才减少、科技水平下降的罪责。1958年美国颁布了国防教育法，以要素主义、结构主义为指导进行了一系列的课程改革。课程目标方面：要求培养学生扎实的基础知识和学术能力、培养学术人

2、才、确立国防意识。课程内容方面：将数学、科学、现代外语定为核心课程，加强3R的教学，加强数学和理科的教学，提高课程标准，增加课程的理论性等。课程结构方面：逐渐形成了以必修课程和学术性课程为主、必修课与选修课相结合、为学生升学和就业服务的中等教育课程结构。第二次课程改革是20世纪80年代开始的由于科技的发展，国际间的竞争越来越体现为科技、经济与人才的竞争。有感于70年代以来中小学教育质量的下降，以建构主义为理论基础，美国以国家处在危险之中：教育改革势在必行的发布为契机开始了一场高质量教育运动。提出了一系列课程方案：课程目标方面，提高教育质量，培养学生的科学素质；课程内容方面，加强学术教育，提高中

3、学毕业学术标准，规定核心课程为英语(4年)、数学(3年)、科学(3年)、社会研究(3年)、计算机(半年)；课程结构方面，课程由共同核心课程和选修课程组成，恢复和确立了学术性学科在课程结构中的主体地位(占2/3)，加强了全国范围内课程结构的统一性，减少了差异性。第三次课程改革是20世纪90年代以来的课程调整。美国真正认识到学术素养不强乃是本国学生培养质量低下这一基础教育的传统症结的主要原因。为此，1990年美国确立了全美教育目标，制定了实施“目标”的2000年教育战略(1991)以及不让一个孩子掉队(2001)的具体措施。课程目标方面，强调培养学生的学术能力，使学生毕业时业已证明有能力在英语、数

4、学、自然科学、历史和地理学科方面应付挑战。课程内容方面，加强课程的学术性，保证所有学生，包括处境不利学生达到较高的学业标准。课程结构方面，进一步加强课程的统一性，一再强调中小学的核心课程，即英语、数学、自然科学、历史、地理、外语和艺术等。二、与三次课程改革相应的教师教育教师是课程改革的主要实施者，课程改革最终体现在教师的教育教学实践中，任何教育改革，没有教师的积极参与和支持是不可能取得成功的。一言以蔽之，教师关系到课程改革的成败。因此，美国每进行一次课程改革都强调相应的教师教育。首先，在20世纪50年代，针对当时课程改革的要求，美国加强了相应的教师教育。提出教师教育改革的重点是加强未来教师的科

5、学文化知识教育。培养出来的教师首先必须是“学者”，必须精通于“教什么”和“如何教”这两方面的专门知识；提出教师教育的教学计划应包含宽厚的文理基础知识，至少一门高深的学科专业知识、坚实的教育专业知识和严格的教育实习三个方面。根据这一指导思想，许多大学的教育学院试行5年制的教学文科硕士课程，即招收各学科专业的大学本科毕业生，经过一年的教育专业训练，授予教学文科硕士。这项改革有三个突出的特点：其一是利用前4年本科阶段学好文理基础课程和学科专业课程；其二是集中第5年专攻教育课程；其三是重教育实践和教育实习，重与中小学校的结合和协作培养教师。第二次是在1983年国家处在危险之中：教育改革势在必行发表后，

6、与“高质量教育”运动相结合，美国提出了影响较大的三大职前教师教育改革报告(以21世纪的教育装备起来的国家、明日之教师、改革师范教育的呼吁)，基本精神是：(1)通过延长学习时间来加强教育课程的学习，前4年学习大学本科文理课程和学科专业课程，后一年或两年学习教育课程；(2)加强教育实习与实践，培养与提高师范生的实践教学技能；(3)把教育课程作为一个有机整体来学习和研究，包括学校教育研究、教学研究、学科教育学、教学技能研究、教育心理学研究等学科群；(4)加强教师特有的价值观和道德责任感的培养。同时，对在职教师使“差一些的教师或者进修提高或者解聘”，“名教师应该参加制定教师培训计划，并监督实习期间的教

7、师”，实现“凡是准备任教学工作的人，在教育上应达到高标准”的要求。第三次是进入20世纪90年代后，美国真正认识到学术素养对培养高质量学生的重要性，加快了教师教育的步伐，“政府培养、培训和招聘教师方案的基本理念是：出色的教师是提高学生成绩的关键”，颁布了头等大事：为美国的未来而教育(1996)、明天的学校建立PDS学校的原则(1990)、科学教师师范教育改革建议(1998)、霍母斯小组第三次报告(1994)等教师教育改革文献。此以美国很有特色的PDS学校作典范予以简要说明。PDS学校即教师专业发展学校，旨在在中小学和综合性大学生之间建立良好的合作关系，由中小学和综合性大学或师范学院共同确立师范生

8、的培养计划，培养合格的教师。其核心思想是：如果中小学教师、管理人员、大学教授紧密合作，共同培养未来的教师，并共同研究教与学中存在的问题，那么，新教师的培养及师范教育将发生根本性的变化。PDS经常由工作组(一般由45名有经验的中小学教师、23名大学教授、510名研究生、若干名本科师范生等组成)来开展工作，由大学派出一名教师联络员参与学校的教育教学，在大学、中学教师和师范生之间起联络作用。PDS的主要特点是：(1)重视在职教师的专业发展；(2)参加面向学校实际的合作研究；(3)改进师范生的实习，促进教师的专业发展，认为师范生理解和改进教学必须从反思自己的经验开始，从别人那里获得的智慧是贫乏乃至虚幻

9、的。这项改革将高等教育与中等教育联系起来，加强了教育理论与实践的联系，高等院校、中小学和师范本科生都从中受益。总之，90年代以来这种一体化的教师教育改革，取得了较好的效果。美国以上三次教师教育的改革有一个明显的趋向，就是在课改的同时注重教师的专业发展。第一次课程改革要培养的是学生扎实的基础知识和学术能力，所以教师首先必须是学者，要具有宽厚的文理基础知识，至少一门高深的学科专业知识、坚实的教育专业知识和严格的教育实习三个方面。学科结构性和课程理论性的增强要求教师必须精通于教什么“和如何教”(即用发现法、探究法等教授学科的基本结构)。在教师教育课程的设置上，1958、1959、1960年，美国连续

10、召开了三次全国教师教育大会，纠正了教师教育课程过去不重视学科知识的传统，削减专业课程，增加任教学科课程比例是这一时期课程结构调整的重点，学科课程从20年代的51%增加到50年代的73.7%，增加了22.7%，体现了教师教育课程设置的学术化倾向。第二次课程改革有感于中小学教育质量下降，经济科技等国际优势地位的动摇，美国惊呼国家处在危险中，积极调整中小学课程的目标、内容和结构，以实现高质量教育，对教师的要求也是高标准：凡是准备任教学工作的人，在教育上应达到高标准，相当强调教师的教育知识，实践教学技能、教育科研和专业伦理等方面的培养。在课程设置上，任教学科课程与教育学科课程融合的趋势加强了，突出表现

11、为学科教学知识(pedagogicalcontent knowledge)概念的提出。1985年李、S、舒尔曼认为学科教学知识包括学科内容和可教性等方面的知识，是特定的内容与教育学的混合物。有30%的小学教师培训计划将部分基础课程、教学法和学科内容都归于教育学科课程。在威斯康星大学麦迪逊分校这种课程占总课程学分的38%)43%，体现了学科课程与教育学科课程的融合趋势。通过教师教育课程的融合培养高质量的专家教师，实现教学专业化。第三次课程改革为了使所有美国学生毕业时业已证明有能力在英语、数学、自然科学、历史和地理学科方面应付挑战，加强了中小学课程的学术性与统一性。教师教育也注重统一性(即一体化)

12、，建立教师专业发展学校等，注重教师的专业发展。职前培养、新教师和在职教师的培训得到显著关注。出色的教师是提高学生成绩的关键，教师教育成了为了美国的未来的“头等大事”。在教师教育的课程设置上，从强调学科教学知识转而强调教育学或教育学科知识，它代表着任教学科与教育学科知识如何融合以及如何开展这两方面课程的教学工作，如何帮助学生掌握这些知识等新的发展方向。从而导致了有利于教师反思成长的职前职后一体化的专业发展学校这一解决出路。总体来看，第一次教师教育改革对教师的专业发展要求可以说是“学者型”的，第二次可以说是“专家型”的，第三次可以说是职前职后一体化的“反思型”教师。从学者型教师到专家型再到反思型教

13、师的培养和从“重与中小学校的结合与协作培养教师”到职前职后一体化的专业发展学校的建立与发展，表明了美国对教师专业发展的重视，也表明了在课程改革和教师专业发展的关系方面，美国政府和人民的明智与卓识。当然，美国每次注重教师专业发展的侧重点随课程改革重点的不同而有所侧重，这里就不详加讨论了。三、启示当前我国正在全面实施基础教育课程改革，新的课程目标、课程结构、课程理念对教师素质必然要提出一系列新的要求。目前，一部分教师(尤其是相当一部分农村教师)的专业素质离新课程改革的要求还有一定的距离。这直接关系到新课程改革的顺利实施，关系到新课程全面铺开后的纵深推进，关系到我国教育现代化的进程。美国这方面的经验

14、也许值得我们借鉴，即在课程改革的同时要注重相应的教师教育。首先，要加强职前教师教育的课程改革。适应新课程综合化的要求，我们职前教师教育的一些学科专业课程也应加强综合。例如，中小学的科学课程，它是由物理、化学等课程综合起来组成的一门课程，而我们教师教育的课程表里却没有相应的综合性的学科专业课程，导致中小学能胜任这门课程教学的教师奇缺。同时教育专业课程的比重有待于提高，我国师范院校的学科专业课程占总课程2/3强，而教育专业课程仅占1/3弱。两者的比例显然不太协调。当然，教育专业课程本身的综合化及其与学科专业课程的综合化也有待于加强。此外，职前教师的教育实践课程也须关注。我国职前教师的教育实习期较短，容易影响其今后的专业发展进程。目前，大多数教师教育院校是8周左右的教育实习，而美国则要求12周全日制的教育实习和至少1年的教育见习。其次，要加大在职教师的培训力度。根据我国的现实情况，在实现教师教育职前职后一体化的同时，尤其应注重广大在职