上好课教学策略小学

1、上好课教学策略小学一、枯燥的科学探究程序压抑学生兴趣案例:气温的变化一课,从学生有没有穿凉鞋导出气温变化的课题询问一天中气温有什么变化,要求学生拿出课前记录的温度变化表进行交流观察,有什么发现分析为什么同一时间温度不同交流记录温度的过程布置课外要求。一节课似乎非常“正规”,但听者都索然无味,不知道学生能从中获得多少味道?现在大部分的科学课都呈现一种模式,即“提出问题猜想与假设制订计划搜集证据结论表达”,如同一日三餐吃的永远是同一道菜肴。但如果科学课过于强调科学性而舍弃了趣味,或者说在教学中不注意趣味的挖掘,而只是假定学生都是很喜欢探究的,科学课“理应”得到学生的喜欢,这恰恰是一个天大的误区。或

2、许,陈景润研究歌德巴赫猜想是有趣味的,爱因斯坦提出相对论时也一定有着莫大的兴趣去坚持的,可别忘了,大科学家的趣味不一定是还基本停留在形象思维阶段的学生能够体会的。如此日复一日、年复一年,枯燥的授课形式最终将剥夺学生的探究兴趣。而兴趣一丧失,科学,是不是将在一开始的时候就被学生视为畏途?二、科学教师角色错位案例:现行科学课程多数课堂特别是公开课呈现的是这么一个形式:布置任务,提供一些材料,问学生需要多少的时间,最多再请个别小组先讲一下设想,略作分析,就让学生自己动手去操作了,过不久,时间一到,就要求学生汇报,教师在课堂上只是转来转去的,悠闲得很。在这里,科学教师就如领导者布置任务,学生被假定为已

3、经具有较好研究能力的“小科学家”,而不是最需要学习研究方法的学生,这就导致学生在实际操作时缺乏一种理智的牵引,而仅仅是盲目的尝试,使得实验成功的几率微乎其微。例如,一次全国性的会议上,执教保护鸡蛋的老师给学生出示了泡沫、棉花、筷子、陶瓷、铜片、铝片、塑料袋等许多材料,尽管课堂形式活泼,可学生设计出来的全是单一利用泡沫的!试问:这样的课堂,教师的指导体现在哪里?如果把科学课培养学生科学素质比喻成一个炼铁的过程,那么教师不能只是给了学生尝试大规模炼铁的机会,要记住的是,条件未成熟的时候炼出来的都只能是废铁。教师是教学的组织者、指导者,我们该让学生知道什么叫探究,该指导他们进行研究,准备带领他们研究

4、。可是在学生最需要我们的时候,我们却放弃了倾听、观察、表达等基础然而重要的关卡,直奔结果而去了。三、科学素养与其他素质相混淆案例科学报告会(学生汇报杠杆尺平衡的实验:左边的一个格子挂上钩码,右边的选两个格子挂,使之保持平衡生(汇报者:我在左边第一格挂上三个钩码,在右边第二格和第一格都挂一个,成功了,耶!我们的结论是左边的钩码数等于右边的格数相加。你们有什么问题吗?生:那你们是怎么发现能平衡的。生(汇报者:我们试一试就试出来了。生:你们的结论有证明吗?生(汇报者:有,把左边第一格挂四个,在右边第一格和第三格都挂一个,瞧,平衡了,我们太棒了!生:(欲言又止科学课上采取的形式很多,诸如科学报告会、科

5、学辩论赛等,但当我们为这些形式叫好时,我们有没有意识到尽管这些形式确实是好的,但当学生在辩论或者其他活动中展示的可能并不是真正的科学素养?当学生巧舌如簧的时候,他是不是充分表达了科学中的观察与发现?当学生提出许多漫无边际的所谓猜想时,是否仅是应付教师的提问而不注意其中的科学性?根据科学课程标准解读的界定,科学素养主要指的是通用的,即一个社会公民应该具有的一般的科学素养,其中主要包括:科学知识(概念、定律、理论等、技能、科学方法、科学过程、过程技能与思维方法、价值观、解决社会及日常问题的决策创新能力、“科学技术社会”及其相互关系、科学精神、科学态度、科学伦理与情感等。那么,这些我们在教学中都真正

6、予以关注了吗?科学素养的特质在教学中如何得到合适的体现而不是重复语文课、数学课的成果还让科学教师自鸣得意沾沾自喜?科学教师假如对科学素养没有正确的概念理解,没有创造合适的途径让学生形成并展示这种素质,那么,只是窃取他人的劳动成果而已。要知道,学生的探究结果,不论他们是以图画还是以书面材料等任何一种形式来描述,都隐含着他们思考的蛛丝马迹,这些线索就是评价学生的依据,而不是学生说什么做什么与科学有关无关我们都只会说“很好”,“你棒极了”。四、重过程掩盖内在危机,科学课走向轻视知识的极端案例:(一挑战第一关:1、要求:在杆杠尺左边的一个位置挂上钩码,右边一个不同的位置挂上钩码,使杆杠尺平衡。放音乐,

7、生开始做实验,做完以后拿上讲台展示,音乐停,实验停。2、生汇报(列表格。3、师:观察表格,你发现了什么规律?4、生:左边的格数坠陈敫鍪?右边的格数坠陈敫鍪 #猓貉 鍪且谎源 饷粗匾 慕崧劾鲜裁挥邪迨椋。?/P>5、师:同意他的结论吗?生:同意。(二挑战第二关:1、在杆杠尺左边找一个位置挂上钩码,右边同时找两个位置挂上钩码,使杆杠尺平衡。学生实验,放音乐,师巡视个别指导2、汇报:A、左边的格数乘钩码数量等于右边的格数相加。B、左边的格数乘钩码数量等于右边的格数分别乘钩码数。3、其他学生向发言学生质疑提问。4、小结:左边的格数乘钩码数量等于右边的格数分别乘钩码数是对的。说左边的格数乘钩码数量

8、等于右边的格数相加的同学犯了一个错误,那只能都是一个钩码的条件下。(注意:教师同样没有板书,也没有进行前后结论的归纳、联系!(三挑战第三关:左边的第三放四个,右边共有多少种挂法?试问:这样的课堂下,学生如何去闯第三关?那只能一个个的去试,一个个地去肯定,而完全不能应用课堂的教学成果!这样的课堂,尽管学生的活动时间很多,但根本无视学生活动体验的目的,完全缺乏效益!矫枉过正是我国教育的大问题。当知识占中心时,读背记成为教师的法宝,而当结果不受特别重视的时候,过程论尘嚣日上。重过程本是正确的选择,可现在往往从重知识走向了另一个极端。再如我们的手指一课,往往拓指印成为教学的最重要过程,热热闹闹之后,用

9、了各种办法拓了指纹,花费了大量的时间,可我们知道拓指纹只是为了方便观察吗?过程教学的危机在于,给学生提供了一些实验用品,似乎学生实验了,就一切了事,不用在意结果有否,同样也不在意学生在实验中的操作正规与否,不在意引起了学生真正深入的质疑。章鼎儿老师曾经举过一个异常形象的例子:往小苏打的杯子中倒醋,会冒气泡,但给学生的感觉可能只是如同一颗石子投入水面的现象,而不能真正思考这一现象。但如果不断加醋到不冒气泡了再加小苏打呢?一个看似相同的过程在学生那里可能就是完全两样的解答。与传统教学方法相比教,尽管探究式教学有不同的要求,但它也需要高水平的组织与安排,这有赖于师生的共同努力。能够为科学探究活动提供

10、支持和帮助的课堂环境需要有意识地培育,教师不能以探究教学作为课堂混乱的借口。教学内容和教学过程能否紧密结合在一起,依赖于教师和学生进行探究活动时的经验和自信心。五、满足于对生活现象的简单复述或者纯粹脱离生活案例:(用比较的方法观察水1、学生实验:看哪组把水和油比,发现什么不同点,发现的秘密最多。2、学生汇报:浑浊与透明、滑落的快慢、颜色的区别等。3、还有其他方面不同吗?尝:油有蛋黄味道,水是淡淡的。4、小结:用比较这好办法可以发现水的许多秘密。5、游戏,分辨六杯同颜色的物体。学生个别实验分析:白色的是牛奶,黄色的是橙,还有酒精。不知道在这样设计的课中,学生有没有对生活中已经形成的知识技能进一步

11、强化或者深入、加强?当学生轻轻一闻就知道是“鲜橙多”“六神花露水”的时候,他们运用课堂学习的效果体现在哪里?我们设计的效率在哪里?现行的科学课往往开始的时候很热闹,学生的疑问和发现很多,可到了进入主题的时候举手的、发言的越来越少,以至渐趋于无。导致这一现象出现的原因大致有两种:一种满足与对生活现象的简单复述而对提升科学认知的指导不到位,致使课堂只是重复生活而不是从生活中发现,然后提升;一种课则纯粹为科学而科学,根本割裂了与生活的联系,导致学生无法运用或者没有意识到可以运用已有的生活经验。前者使科学庸俗化,而后者更是使科学失去生存的土壤。美国的国家科学教育标准提出:让学生探究来自亲身经历的实际问

12、题是科学教学的主要策略。我国的科学课程标准解读也要求进行“真实”问题的学习,要以自然现象或社会生活中的有关科技问题为学习主题,让学生在尝试解决这些“真实”问题的过程中学习科学知识,形成科学技能和态度。现在教材已经有了变化,可教师在教学中又把课程标准、教材编写者的意图置于何地?六、小组合作不当使学生缺乏个体生命的独特发展案例:学生用酒精灯加热小烧杯。(小组合作实验检测让马铃薯浮起来的水中有什么。一个大个子男孩放置石棉网、三角架,打开酒精灯,点燃,烧出晶体后盖灭。(在这期间其他成员一直缩在旁边看生:(小组内学生的嘀咕你们说说这有点白的东西是什么?生:好象是白糖。生:是砒霜。(其他人笑生:是墙壁上刮

13、下来的白粉吧。生:面粉。生(操作的大个子男孩:一定是盐(权威地!结果这个组汇报时说:老师我们发现了是盐。请问:这还是小组合作学习吗?这就是我们一直提倡的学习组织形式的成效吗?关于探究,课标解读里已经给出结论不能是唯一的教学方式了,那么小组合作呢?不知道什么时候开始,科学课一律采用小组合作形式了,比其他的科目更加有过之而无不及。诚然,科学的研究是讲究合作的,许多的科学成果是群体的智慧结晶,科学课中实行小组合作学习无可厚非,可我们也要知道,很多的科学成果更重要的是个人的发现,是个体“站在巨人肩膀”上的结果,而不是讨论等思想交锋的呈现。如果都强调小组合作,个体的生命价值如何凸现?撇开小组合作这形式不谈,试问:小组合作是否形式化了?一个小组合作讨论的环节可以只有两分钟,能得到什么结果?小组合作在现实操作中是否大部分已沦落为一个“强者”的部落?一个人的思想