对认知领域教学目标分类的再认识

1、对认知领域教学目标分类的再认识     摘要：当前认知领域教学目标分类理论存在的主要问题是不具备对人类智能进行分类性总体描述的能力。本文针对这一问题，提出了一个认知领域教学目标的二维分类模型，通过知识类型和操作类型这两个维度对教学目标进行分类，并且在操作维度上增加了“表象化”操作类别，是形象思维能力在教学目标分类体系中得到了体现。 关键词：认知领域、教学目标、学习结果 发展人类的智力一直是人类教育事业的重中之重，而教学目标是教学设计和教学评价的重要指南，因此，长期以来，人们对认知领域的教学目标的分类学研究倾注了大量的心血，成就斐然。尽管如此，教学目标分类

2、理论仍存在着一些理论问题，本文将针对这方面展开一些论述。 一、 当前流行的认知领域教学目标分类理论简介 1、布卢姆的目标分类 布卢姆把认知领域内的教学目标分为六类：知识（Knowlwdge）、领会(Comprehension)、运用(Application)、分析(Analysis)、综合(synthesis)和评价(Evaluation)，并且认为这六个类别按照从简单到复杂的顺序排列，形成了一个由浅到深的认知层次。其中，领会、运用、分析、综合和评价属于智慧技能的不同层次。这一目标分类在教学和考试中的含义是： （1） 知识：指对具体事物和普遍原理的回忆，对方法和过程的回忆，或者对一种模式、结构

3、或环境的回忆；知识目标最强调记忆的心理过程。知识目标包括“特定事物的知识”、“处理特定事物的方式和手段的知识”、“某一范围内的普遍事理和抽象概念”三个亚类。 （2） 领会：要求学生用自己的语言复述、解释、归纳所学的知识；领会目标包括“转化”、“解释”、“推断”三个亚类。 （3） 应用：要求学生在新的情境中应用抽象的原理与方法等。 （4） 分析：要求学生把某一事实或概念分解成若干组成部分，并能指出它们之间的内在关系。分析目标包括“要素分析”、“关系分析”、“组织原理分析”三个亚类。 （5） 综合：要求学生将各种要素和组成部分组合起来，以形成一个整体。综合目标包括“作出独特的信息交流”、“制定计划

4、或成套操作”、“推导出一套抽象关系”三个亚类。 （6） 评价：要求学生对某篇作品、某种方法、某种结论等的价值作出判断。评价目标包括“按内部证据判断”和“按外部准则判断”两个亚类。 2、加涅的学习结果分类 加涅认为，学习者受各种环境的刺激激发了学习的发生，这种刺激可看作是学习过程的投入。学习过程的产出是可观察到的人类操作行为的改变。尽管能引起学习的人类操作千差万别，但人们可以从有利于认识学习过程的角度把人类操作进行分类。加涅规定了五种主要的学习结果，即认为人类学得能力有五种类型，分别是言语信息、智慧技能、认知策略、态度和动作技能。其中前三种学习结果属于认知领域。（美国教学论流派，P155） (1

5、) 言语信息。言语信息作为一种能力的学习，意味着个人能够以一种陈述的方式（说、写或其他方式）来表述已学得的东西。 (2) 智慧技能。加涅认为，智慧技能可被细分成几个小类，根据其心理运算的复杂性的次序依次是：辨别、概念、规则和高级规则。这些小类是相互关联的，较复杂的技能需要较简单的技能作为其学习前提。 <1> 辨别。加涅指出，学习者首先必须获得辨别一个物体与另一物体区别特征的最简单的技能，以通过符号来对自己的环境作出反应。 <2> 概念。概念最简单的形式是具体概念，如关于物体的性质、物体和事件。学得的所谓具体概念的能力使个人能认识各种物体、物体性质的分类，或指出它们之间的

6、关系。这种“指出”可用各种方式，如用手指、做记号或用铅笔画圈。除了具体概念，还有定义概念，即必须用句子（或陈述）去确认一些东西。加涅认为，学习者如果能论证或使用这个定义，那么也就获得了一个定义概念。 <3> 规则。规则是一种学得能力，它能使个体去做某些运用符号（如语言符号和数学符号）的事情。当学习者在操作时“遵循规则”，那么他就学到了这个规则。 <4> 高级规则（问题解决）。高级规则仍然是规则，是一些较简单的规则结合在一起形成的较复杂的规则。 (3) 认知策略。加涅认为，认知策略就是学习者控制学习（保持和思维）过程的各种方法。认知策略在教育系统的学习目标上具有重大作用，

7、注意、编码、回收、迁移和问题解决等策略可用正规的教育手段学得和改进。 3、梅瑞尔的内容类型行为水平二维模型 梅瑞尔的CDT理论认为知识由行为水平和内容类型构成了二维分类模型（见下图）。该模型的横轴代表教学内容类型，包括事实、概念、程序（过程）和原理四种；纵轴代表行为水平等级，由低到高依次分为记忆例子、记忆通则、运用通则和发现通则四级。梅瑞尔认为事实知识一般只要求记忆，因此事实只存在记忆例子这一种行为水平。 梅瑞尔的内容类型行为水平二维模型 二、 认知领域教学目标分类中存在的问题 布卢姆的分类体系对教育领域的贡献是突出的，但也招致许多批评。批评意见主要集中在两个方面： （1） 认为知识、领会、应

8、用、分析、综合、评价并不是象布卢姆所说的构成了层级关系，将它们看作是并列关系的范畴更科学。 （2） 认为布卢姆的分类体系的超学科性是不现实的。这种观点认为，知识技能具有领域特殊性，不同领域的知识技能都不一样，因此教学目标也应具有领域特殊性，没有一种通用的分类体系。在这种观点的支配下，人们开发了许多具体学科领域的目标分类体系。例如在国际教育成就评价协会（IEA）所做的国际理科教育调查（生物、化学、物理、地学）的目标分类，是按照知识、理解、应用、高级过程加以界定（教育评价概论，P206）。日本的教育评价专家桥本重治将知识、理解、解决问题能力和创作属于认知领域的目标分类（学校教育评价，180）。英国

9、著名的教育网站GOAL（Global Online Assessment of Learning全球在线学习评估）对自然科学（Sciece）、数学和英语等学科是按照知识（Knowlwdge）、领会（Understanding）、计算（Calculation）、问题解决（Problem Solving）、数据解释（Data Interpretation）和评价（Evaluation）进行分类的。上海市初中平面几何学业成绩评定研究协作组结合我国的教学实际，把认知类教学目标定为五个层次：识记、了解、简单应用、综合应用和创见（教育评价概论，P78）。根据我国外语教学的实际情况，上海地区的外语考试（会考

10、和高考）将外语教学行为目标分为三个层次：知识（了解）、应用（综合应用）和交际（初步交际）（外语测试的理论与方法，P97）。从研究的结果来看，以上这些研究仍沿用布卢姆的目标分类框架，只不过是根据学科特点将原分类体系进行了删减、合并和综合。我们认为，尽管根据学科特征开发特殊学科领域的目标分类体系是必要的，但这并不能否定存在着某种通用的目标分类体系。 相对来说，加涅的学习结果分类理论更受教学设计者青睐，因为加涅为每种学习结果规定了学习的条件。可以说，布卢姆的目标分类更适用于教育测量，加涅的学习结果分类更适用于教学设计。但加涅的学习结果分类也存在着瑕疵。最突出的一点是：加涅将高级规则作为一个与规则并列

11、的类别，同时又承认高级规则也是规则，他们的差别是高级规则是由规则推倒出来的。也就是说，凡是可以利用其它规则推倒出来的规则都是高级规则。这样来看，除了极少数公理以外，大部分规则都属于高级规则，因为无论它们是否是通过推倒习得的，我们都可以确定规则成立的推倒过程。从学习条件来看，加涅认为高级规则更多情况下是在问题解决的条件下习得的。这又与实际教学情况有差异，因为在许多学科中，大部分“可以”推倒出来的高级规则是按照规则来学习的，而不是通过问题解决来学习的。因为这种推倒需要更高级的知识。 如果说布鲁姆和加涅的分类体系仍使用一个逻辑轴对教学目标进行分类的话，梅瑞尔已经开始试图使用两个逻辑轴建构教学目标分类

12、体系了。但与加涅相比，在内容类型一维上梅瑞尔漏掉了认知策略。将认知策略从程序（过程）类知识中分离出来是有重要意义的。毕竟与一般程序（过程）相比，认知策略的学习需要学习者在元认知知识和体验方面有一定的基础。与布卢姆相比，在行为水平一维上梅瑞尔漏掉了理解水平。理解代表着语义加工。虽然很多情况下，我们在运用的情境中判断学习者是否理解了知识，但理解毕竟不能等同于记忆和运用。 以上对三种教学目标分类理论的评价都是在原理论框架基础上进行的。下面我们将使用另一个思考框架对三种目标分类理论进行一次再回顾。下面的讨论将基于这样一个观点：认知领域的教学目标分类学应能解决人类智能的总体分类性描述的问题。从信息加工的

13、角度看，人类的智能即是信息加工的能力。而对信息加工的描述不外乎加工的内容、加工的操作、加工的控制和加工的效率或速度几个方面。加工内容的外在表现形式便是知识，内部存放形式是语义网络（又称命题网络）和表象。加工的操作无非是记忆、思维、联想和想象等等。从加工的角度看，思维又可分为抽象逻辑思维和具体形象思维。加工的控制表现为元认知能力，也是一种操作，是对加工操作的操作。加工效率不属于分类学的研究范畴。由此可见，我们可以用两个维度来对人类智能进行分类性描述，一个维度是广义的知识类型，另一个维度是操作类型。 根据“知识类型操作类型”的分类框架，加涅的分类集中在知识维度，而且覆盖了全部知识类型。但加涅将辨别

14、作为知识类型是不合适的，因为辨别属于操作范畴。布卢姆的分类集中在操作类型，但“知识”不属于操作范畴。而且利用知识进行分析、综合、评价活动本身就是对知识的应用。因此，将分析、综合、评价与应用列为相同层次的操作类型是不合适的。梅瑞尔的分类相对来说进步得多，但分别在知识类型和操作类型都有遗漏。以上所有分类体系的一个最致命的缺憾是没有考虑形象思维能力的培养，即形象思维能力在目标分类体系中没有位置。 三、 认知领域教学目标分类体系的重构 如果目标分类体系不完善，势必会导致教学目标的阐明不能完整地描述人类的教育理想。并且重新建立一套完整的目标分类体系的前提条件已经完备，那就是当前心理学理论、知识论和认识论

15、对人类智能的一般性描述已经完备。我们所要做的工作只是对人类智能的描述和已有的目标分类理论作一次全新的梳理和综合，而不是凭空创编一套分类体系。 新的目标分类体系必须满足以下几方面的要求： 1、类型间无交叉，界线明晰 任何一种分类系统都必须确保同一维度的各类型之间不能有交叉以及具有明晰的鉴别标准。也就是说，将一个单类型对象进行归类时不能出现困难和二义甚至多义性。 2、易测量和评价 教学目标分类的目的是为了清晰鉴别目标进而方便测量和评价。为了达到这个目的，目标分类体系中各个目标类别都应满足这样的要求：可以依据经验和理论清晰地规定其外部行为或表现。 3、易决策设计 加涅的学习结果分类之所以更受教学设计

16、者欢迎，主要是因为他的分类体系更容易在教学设计的情境下使用。为了达到易决策设计的要求，目标分类体系中各类目标都可以清晰地规定其学习的内部条件和外部条件。 依照上述要求和重构分类体系的初衷，我们提出一套认知领域教学目标的分类体系。这套认知领域教学目标分类体系沿用了梅瑞尔的二维分类的思想，将教学目标按照两个逻辑轴进行分类（见下图）。横轴是知识类型，包含有名称、单个事实（是单个命题）、组织化的事实（是命题网络）、程序（指操作步骤）、概念、原理公式和认知策略。纵轴是操作类型，包含有辨别、表象化、理解、记忆、运用和创见/发现。纵轴上的操作呈现的是一种不严格的层级关系。辨别、表象化、理解、记忆位于同一个层

17、级，是比较低的层级，对应于学习的意义建构阶段；运用和创见/发现位于同一个层级，是比较高的层级，对应于学习的能力生成阶段。低层级操作是高层级操作的基础。但在同一个层级内部，各类操作更多地体现出并列关系。同一层级内的各操作之间的并列关系是由操作类型决定的。具体到某特定学科领域的特定目标时，同一层级的操作之间的并列关系才会被打破，体现出层级关系（被称为先决后继关系）。 认知领域目标分类的二维模型 有必要对上面的这个二维分类模型作一点进一步的解释说明。横轴的知识类型代表着可以用某种媒介承载的人类文化。知识可以经教育活动世代相传。知识是属于全人类的。纵轴的操作类型代表着“个体”人的能力。这种个体人的能力

18、是不能世代相传的，个体人的能力有着个体的特质。因此这两个维度本身不存在交叉。对于该模型知识类型轴的类型划分不会存在太大的争议，但对操作类型轴的类型划分需要进行两点解释： 一是分析、综合和评价没有作为单独的类型。我们认为，分析、综合和评价操作都是运用的形式。运用知识的过程就是利用已有的知识思维的过程，思维的活动形式主要是分析和综合以及由它们派生出来的抽象、概括、比较、分类、具体化和系统化等操作。评价操作通常是在分析和综合操作基础上进行的价值判断操作。判断也是一种思维的形式。因此说，我们不能将分析、综合和评价列为与运用并列的操作类型，只能将它们作为运用的亚类来看待。 二是增加了表象化操作。增加表象化操作是将形象思维能力要素纳入分类体系的重要举措。具体形象思维与抽象逻辑思维的区别在于形象思维加工的是表象信息。但具体形象思维仍要受到抽象逻辑思维和内部言语的指导