有效教学理论无效实施的理论归因

1、有效教学理论无效实施的理论归因摘要：有效教学理论在实施中呈无效实态，其理论归因在于有效教学理论未能认同教法的本质是学法。从而在实践中不能自觉地凸显有效教学之根本，即实施有效的学法。制约我国有效教学理论发展的重要归因之一，是对本土教学理论研究先进成果的认同缺乏应有的民族自信而表现出相当的理论惰性。为此，增强学术良心，追求真理性的学术品格，应当是我国有效教学理论工作者现在和将来的一项长期使命。 关键词：有效教学理论；无效实施；归因；本质 中图分类号：G40-03文献标志码：A文章编号：10020845(2008)05000803 有效教学(effectiveteaching)，作为“教学是艺术还是

2、科学”之争的产物产生于20世纪上半叶。20世纪以前，教学是艺术，在西方教学理论中占主导地位。20世纪初受美国杜威实用主义哲学和华生行为主义心理学的影响，教学也是科学，愈益展现强劲的活力。人们开始用科学的方法研究教学中的各种变量。20世纪60年代以来有效教学得以系统研究，提出一系列教学原则、操作方法和策略，至80年代达到顶峰1。 有效教学，近年在我国是针对新一轮课改中表面活跃而实无成效的课堂教学而言的。在此情态下引进和发展有效教学理论，对我国基础教育避免做“表面文章”和树“形象工程”而走向素质教育，无疑是课堂务实的“及时雨”和一缕穿透迷雾的“阳光”。有效教学理论主张，衡量教学质量的根本标准是学生

3、的进步与发展，而不是教师的态度是否认真，工作是否辛苦，课堂气氛是否活跃，学生是否愉快轻松。一句话，有效教学理论主张，要用三维教学目标作为标尺来衡量一堂课的效果。这无疑是一副清凉剂，它为促进我国课堂教学质量的提高，提供了一条客观的准绳，备受我国教学理论界的青睐，也被基础教育实践家们纳入新一轮课改教学探索的实施工程之中。然而，有效教学理论在实施中仍然产生诸多无效的教学实践，让一线实施者感到困惑，亦让有效教学理论陷入尴尬的境地。在归因的追溯中，我们不能不看到无效教学影响因素的多元性，诸如施教者本身的理论修养、教学素质，教学设备条件，学生整体素质水平、学科基础、认知习性，教学管理者的评价导向和校本风向

4、的扰动，等等。然而，逆向思维引导人们不能不对我国有效教学理论本身加以考问：对诸多无效教学的实施，我国的有效教学理论应当负哪些责任?这种理论到底怎样看待教法的?是怎样在理论上处理教法与学法关系的?这一理论是怎样研究教法，又是怎样实施教法的?这一理论既然将学生进步和发展作为教学成效的准绳，那它本身又是怎样研究学 生学习的?作为有效教学实践的罗盘有效教学理论，其本身的弊端究竟是什么? 一、有效教学理论仍然在撕扯教法与学法两张皮 我国有效教学理论的倡导者，在推行其有效教学理论的同时，仍然在大谈“教师不但要研究教法，还要研究学生的学法”，“教师应当加强对学法的指导”。这说明，我国有效教学理论倡导者的教法

5、现仍停留在上个世纪，停留在感性和传统的认识上，仍然持“教法与学法是两回事”的传统教学观。主张教师去研究不是学法的“教法”，课堂上实施不是学法的“教法”，对学生进行不是“教法”的“学法指导”。这种“教法与学法”的理论认识使人不能不想到韩非子势难中“人有鬻矛与盾者。誉其盾之坚：物莫能陷也!俄而又誉其矛，曰：吾矛之利，物无不能陷也!”这样一幅滑稽而又令人难忘的画面。 教法，作为实现一定教学目标而对特定教学内容进行操作的系列行为方式，是由教师和学生共同完成的。它通常是由教师设计而由师生共同建造的一座桥梁。它横跨现有认知水平与“最近发展区”两岸，不能说它是两座桥梁，是教师一座，学生又是一座；它是教师掌舵

6、而由师生共同划桨、从教学目标要求的起点即此岸，驶向实现教学目标要求之彼岸的一艘摆渡船，师生同舟共济，它是一艘船而不是教师一艘、学生又是一艘。我国语感教学专家王尚文说过一句他自己比较满意的话：“教，就是(教师)和学生一起学。”这句话中“学”的主体，王先生的本意是指教师，教师“教前学、教中学、教后学”2。此语意蕴深刻，令人得益匪浅。然而，笔者认为，倘若将此处的“学”的主体赋予所教课堂的整个学生群体，其中也包括作为这一学习群体的首席教师本人，那么，兹语将由此获得一般教学论思想上的灿烂升华!因为它凿穿了教与学的壁垒，揭示了教的本质，将教和学从本质上融于一体，其句式可以简化为“教就是学”。此种表述与笔者

7、12年前所提出的学术命题“教法的本质是学法”可谓珠联璧合，浑然天成。它揭示了教和学是受同一教学目标支配的统一行为，这种统一行为具体表现为一个教室内课堂上的互动系列。这种互动系列的活动系统是一个而不是两个，即不是教的活动方式与学的活动方式两者的机械相加或有机整合。这种统一的活动方式对教师可称之为教法，对学生则是学法。这是一颗同频率跳动的心脏，不容许将其割裂为两部分。由于有效教学理论的“光环”是在effectiveteaching下进行的，因此它将教法与学法割裂，其负面影响更甚。 二、有效教学理论没有自觉地将教法纳入学法领域研究与实施 有效教学理论没有认识到“教，就是教师与学生一起学”，而不自觉地

8、将教与学对立起来，于是教法也自然不会是学法，将教法摒于学法之外，这样，有效教学理论所言的教法就失去了教法的灵魂、本质或核心内容学法。由此，有效教学理论所主张的教法研究与实施自然就是无效的，而当其感到教法实施无效之际，又于情理之中提出“学法指导”来救场。正是在这种教法不是学法的教法观支配下，导致了我国的说课，除了“说教法”之外，还要“说学法”或“说学法指导”。 教法的本质则在于学法。学子们之所以有经书仍投师于杏坛之下，其因概出于师有“传道”之方，有“授业”之法，并足可得“解惑”之益。从师常胜于自学，在于师有胜于自学之学法，此种学法常称为教法。即或当今所谓的“状元经”，其实质仍在于师生能够实施一种

9、比较自觉的遵循学习规律的学习方式，这种学习方式即教法。大凡一种有成效的教法，一种高效的教学，无非是比较自觉地遵循学习规律的教法。我国的有效教学理论研究和实施的不是学法的教法，这是我国有效教学理论本身无效指导的要害，也是我国有效教学理论之所以呈现“无效实施”的理论根源或其无效教学形态上的理论“基因”。 三、有效教学理论没有注重研究学生的学习心理 有效教学理论的教法观是摒教法于学法之外，它不是自觉地将学法作为教法的生命和灵魂来关注和研究，而是将其主要力量放在无生命无灵魂的教法设计与实施之中。从而，就必然将学法的主体部分弃之一旁。现代教学实践表明，一切有效和高效的教学，无一不将对学生的研究自觉或不自

10、觉地放在首要地位。当代著名的范例教学法就是把对学生的研究放在主旋律的位置。请看范例教法的“3454”，即在教学内容上坚持“三性”：学科内容的基本性，学生接受的基础性，内容呈现的范例性；教学要求上做到“四个统一”：教学与教育的统一，解决问题与系统学习的统一，知识与能力的统一，主体(学生)与客体(教学内容)的统一；教师备课做到“五个分析”：基本原理分析，智力作用分析，未来意义分析，内容结构分析，教学方法分析；教学环节上大体分四个阶段：范例的阐明“个”的阶段，范例的阐明“类”的阶段，范例的掌握规律的阶段，范例的获得关于世界关系的切身经验的阶段。上述四个方面16项中，对学生的研究是十分充分的，其中“教

11、学与教育的统一”，“知识与能力的统一”，“智力作用分析”，“未来意义分析”，“个人获得经验阶段”，都紧紧持抓住了书与人的结合点。该法明确强调“备课五分析”中要以“双重身份”(教师与学生)进行。应当说德国人是比较自觉地将教法的学法本质凸现出来，从而彰显出该教法的高效性。 西方一位学者说过一句振聋发聩的话，即20世纪人类教育最大的遗憾是对心理学研究成果的放弃。至今，我国教坛上依然在续写20世纪最大的遗憾史，尤其是作为我国的有效教学理论依然没有将学生的具体学习心理的研究作为教研的主体内容和一线教师备课的前提加以倡导与强调。尽管分层教学和分类指导的教法不时见请报道，但迄今仍极少见到教师结合具体教学内容

12、研究学生学习心理的文章。不研究具体教学内容的学习心理，不自觉地进行缜密观察和仔细的分析，就不能有效地应用现代学习心理研究成果。即使是一再进行反思，而不进行这一项具体研究，那么，任何教学反思的科学性将还是十分有限的，其相应对策的选择与采纳还是缺乏心理科学根据的，其实施成效也是难以如愿的。换言之，舍弃心理学在具体教学中的运用，其教学依然停留在经验的层面，依然具有相当程度的粗放性，教学的科学性难以得到保证，其“有效性”究竟几何，其质量的可持续性提升几率有多大，能否稳操胜券，恐怕难以说清。 四、我国教法理论与实践的惰性 改革开放30年来，我国的教法研究空前活跃，一些现代西方先进的教学理论与学习心理学理

13、论像海水般涌来。我国作为当今世界教育规模最大的国家，尽管应试教育依然主宰基础教育，然而民族创新的声声呼唤，迫使我们的基础教育必须纳入素质教育的轨道。无论历时多长，也无论实际路径怎样，必须要培养出千百万像南京外国语学校陈丽茜这样的学生，像北师大吴莹莹和北大朱成这样的学生。正如日本著名教育家铃木镇一所说，人是环境之子。高素质的学生需要相应的教育环境，而这种环境的关键因素是要有高素质的教师。教师的先进教学理念付诸教学实践，才会有高素质学生的成长。然而，教师的先进教学理念有赖于先进教学理论的正确引领。当前，有效教学理论对教师先进教学理念的构建负有引领之责。遗憾的是，当其引领的同时，有效教学理论本身的弊

14、端却也在不经意间被“引领”了出来。这种弊端不能不归咎于有效教学理论对我国某些重要的先进教学理论成果表现出拒绝学习和接受的惰性，缺乏一个引领时代潮头的理论所应有的“从善如流，广远吸纳”的本色风格。 我国的有效教学理论迄今未能取得以下认识：任何教学规律，既是教的规律，也是学的规律；任何教学原则，既是教的原则，也是学的原则；任何教学方法，既是教的方法，也是学的方法，而且，教法的本质乃是学法。教师设计任何教学方式，其本质上是在设计最佳的学法。我国有效教学理论至今没有认识到，作为任何一条具体的教学规律，并非是教的规律与学的规律的机械相加，而是作为教与学整体活动的本质联系和必然趋势。 在现代的中国，人们对

15、教法的认识经历了两个阶段。第一个阶段是1918年陶行知先生在南京高师力主将“教授法”改称“教学法”。在这一阶段，陶行知先生看到了教法与学法的深刻联系，他曾经说过，真正好的教师是教学生怎样学。他看到了教法的真正作用。随着教学实践的深入展开，在20世纪60年代，上海育才中学率先提出变教是重点为学是重点，主张教是为学服务的。在70年代，江苏省武进县湖塘中学数学教师周亚瑜，从自己高效的教学实践中总结出这样的认识：教师备课不但要想到怎样教，还要备学生怎样学。整个80年代，我国教法研究凸显了学在教学中的作用，其中主要以卢仲衡的“数学自学辅导法”、邱学华的“尝试教学法”和魏书生的“六步自学教学法”为代表。9

16、0年代中期，笔者明确提出“教法的本质是学法”的命题4，不妨认为这是我国对教法本质认识的第二个阶段。 就教法的作用而言，教法就是为学生提供最佳的学习方法；就教法的形式而言，教法是由师生互动而构建的系列行为方式；就教法的宗旨而言，教法是实现特定教学目标的活动方式与系列行为所组成的整体手段。此中，必须明确任何教法本身并不是教师单方面的行为，而是由师生围绕一定教学目标而展开的一系列活动行为，不仅是师与生互动，更包括生与生互动，生与教学媒体的互动，师生与教学研究对象(如，“鸭适于水中生活的动物”中对鸭的系列行为，再如，教师讲授“乙烯”，学生对乙烷结构模型进行的球棍操作)的互动。随着素质教育的深入，学法的

17、本质日益彰显。北京窦桂梅的语文课，青岛苏静的诗歌课，足可昭示：正是师生共同的系列活动方式诠释了一堂课的教法。试问：在教师展现教法处，又何处不是学生所用的学法?一堂课，哪里有不是教法的学法?又哪里有非学法的教法?你又如何在两者间画出一条楚河汉界?!试问那些教法之外又施“学法指导”的人们，在你实施“学法指导”之外的教学活动中，你“教法”之下的学生活动，是否也是在学习呢?难道这种学习，你就没进行“学法指导”吗?如果没有，请问此时学生的学法又是什么? 将教法学法割裂，用列宁的话说，是割裂者对课堂教学方式的认识还依然处于表象阶段，但表象不能把握整个运动。例如不能把握光速为30万公里的运动，而思维能够把握

18、而且应当把握5。将教法与学法割裂，其认识之所以处于表象阶段，是因为割裂者的思维仍停留在线性模式。在这些人看来，教不等于学，教法岂能是学法?这些人看到的这是花粉，却不懂得蜜已不再是花粉；他们见到的只是上弦月和下弦月，却不懂得那是同一个月亮。非线性思维，是长久以来人们对多变量体系认识所遵循的重要认识方式。对变量多得难以计数的课堂教学这个复杂的巨系统，仅仅以线性思维推进已有的认识，显然是不可能的，以线性思维来接受非线性思维的认识成果，正像以牛顿力学原理来理解量子力学的结论，是难有成效的。至此，我们不能不说这是目前我国有效教学理论的惰性所在。 将教法与学法割裂，意味着我国有效教学理论对我国已有教学研究成果的吸收和接受存在重大疏漏。与自然科学相比，人们对社会科学成果的认同具有滞后性。例如，对价值规律在社会主义制度下的作用的认识，是在付出了巨大的代价之后，才有今天