具身认知及其对课堂教学的启示

1、具身认知及其对课堂教学的启示 摘要 由于第一代认知科学存在着身心剥离的缺憾，具身化作为第二代认知科学的主要特征得到研究者的广泛关注。具身认知强调身体在认知的实现中发挥着基础性作用，大量的实证研究也证实了具身效应的存在。而传统的教学方式往往忽视身体在认知中的重要作用。文章依据具身认知理论，提出了三点教学建议，希望有助于提升课堂教学中身体的地位，促进学生身心的全面发展。 关键词 具身认知；具身化；身体；课堂教学 分类号 G4411前言 自20世纪60年代以来，认知心理学一直是心理学研究的主流，在当时计算机科学飞速发展的背景下，早期的心理学家对认知心理学的研究大多基于信息加工理论。该理论将人脑与计算

2、机进行类比，把人的认知过程看成系列物理符号的运算过程，人们用抽象符号表征对象世界，人的认知活动就是依据一定的规则对符号进行储存、提取和变换（叶浩生，2010）。 随着研究深入，这类观点受到了广泛的质疑。因为鲜有实证研究支持认知过程中这种跨通道抽象符号的存在，即使存在，也很难解释这些独立于知觉运动系统的抽象的符号表征究竟储存于大脑的何处，以及这些抽象符号是如何在生理的大脑中获取意义的（伍秋萍，冯聪，陈斌斌，2011）。当外部世界已经如实呈现在我们面前，为何还要大费周折地将其符号化 （Shapiro，2007）？ 而且，传统认知科学忽视了“身”的状态，将身体仅仅视为承载行为的工具，仅仅把认知看作是

3、一个运行在“身体硬件”之上并可以指挥身体的“心理程序软件”。然而，越来越多的实证研究表明，高级的认知过程与身体的活动方式、身体的感觉和运动体验是相互作用的（Bickhard，2008）。 由于第一代认知科学存在着身心剥离的缺憾，自20世纪80年代以来，认知科学再次掀起一场以“具身认知”为核心思想的认知革命，身体在认知中扮演的重要作用得到重视，具身的观念开始逐渐渗透到认知科学的各个领域，人们日益频繁地谈到“具身化”的概念（李恒威，盛晓明，2006）。同时，多种新测量工具的介入以及神经科学的迅猛发展也为具身化认知的研究搭建了更为宽阔的平台（王瑞安，桑标，2012）。Schubert和Semin （

4、2009）认为具身观的兴起和发展是心理学研究历史上的大事件，可以使心理学研究者们能够站在同一个视角上进行心理现象的研究。Glenberg（2010）也指出，越来越多的心理学家开始关注研究身体在各种各样心理现象中扮演的角色及身体在这些心理过程中的作用机制，这将有效促进心理学其他领域的理论和实证研究的发展。 2具身认知理论 “具身认知”这个概念翻译自英文 “embodied cognition”，也有学者译为体验认知、寓身认知或涉身认知（胡万年，叶浩生，2013）。由于具身认知概念还很年轻，其体系和方法尚在发展之中，关于具身认知的界定也未达成一致，在此介绍几种已被学者广泛认可的观念。 Rosch，

5、 Thompson和Varela（1992）认为，理解具身这个概念，我们需要突出两点： 其一，认知依赖于我们各种各样的经验，这些经验往往来自我们身体的感知觉运动系统； 其二，感知运动能力嵌入身体，而身体嵌入更大的文化情境之中。 Shapiro（2007） 提出具身认知应该包括三大主题。（1）概念化（ conceptualization）：身体限制和约束了我们获取周围世界概念的方式和类型，身体不同，我们理解的世界也不同。（2）替代（replacement）：人体与环境之间的互动代替了作为传统认知核心的符号表征，认知可以在不涉及抽象符号运算的背景下发生。（3）构成（constitution）：身体

6、在认知加工中扮演了基础性角色，而不仅仅是因果性的角色。 叶浩生（2010）认为，具身认知可以从以下三个视角解读：第一，身体的状态直接影响着认知过程的进行，知觉和运动系统在概念形成和理性推理中扮演了要素角色；第二，大脑与身体的特殊感觉运动通道在认知的形成中扮演着非常重要的角色，概念的使用涉及到真实体验的感觉运动状态的再激活；第三，认知是基于身体的，而身体处在环境的大背景下，认知、身体和环境组成了一个动态的统一体。 在具身认知内部，对于具身内涵的理解有“弱”“强”“中立”之分。“弱具身观”将认知主体的身体及其所处的环境视为内部组织和加工理论应用的限制条件，身体参与到计算过程中，感觉和运动系统的信息

7、具有了表征作用，高级认知过程加工的内容接纳了身体感觉和运动信息（Clark，1997）。“强具身观”则认为认知科学研究中结构的、符号的、表征的和计算的观点都是错误的，认知活动是不需要表征的，认知和心智是身体与环境互动的产物，有什么样的身体，就有什么样的心智，心智实现的唯一途径只能是身体 （Dempsey & Shani，2013）。而在这两种具身阵营之间还存在一种中立立场，“中立具身观”赞成认知活动需要表征参与的观点，但不认为对身体、环境和行为的关注仅仅是为了形成特定的表征，原因在于有些认知活动不需表征的参与，它以最经济的策略保持耦合（coupling）主体和世界适应有效的平衡（陈波，

8、陈巍，丁峻，2010）。 心理技术与应用 2015年第7期 （总第23期）刘 钊舒 寒具身认知及其对课堂教学的启示3具身认知实证研究 近年来，具身认知成为了心理学研究的热点，越来越多的实验研究证实了具身认知的基本观点，在态度、情绪、认知判断等心理学领域都发现了具身效应的存在。 比较有代表性的关于态度的具身效应研究有：社会心理学家 Wells 和Petty（1980）让被试在听信息的过程中保持点头或摇头动作，然后让被试评价刚才听到的信息。结果发现在听的过程中点头的被试更倾向于将信息评价得更加积极，相反，摇头的被试更多持消极态度。Cacioppo， Priester和Berntson（1993）让

9、被试暴露于一些图片面前，实验者诱导被试做出靠近图片的向上推的动作或者是远离图片的向下推的动作，发现被试趋向图片时会倾向于将图片内容评价得更加积极。Centerbar和Clore （2006）的实验中，实验者诱导被试做出手臂弯曲的回避动作或手臂延伸的趋近动作，然后向被试呈现消极或积极的刺激。结果发现在手臂弯曲条件下，被试对消极刺激的消极态度更强；而对于积极刺激，手臂延伸条件下的积极态度更强。Stepper和Strack（1993）要求被试以一种含胸弓背的姿势或者昂首挺胸的姿势完成一项任务，然后通过一个问卷询问被试当下的心境，是否为完成任务而感到骄傲，结果发现被试昂首挺胸姿势下的评价更加积极。 关

10、于具身情绪的研究也有很多，比较经典的是Strack， Martin和Stepper（1988）通过用牙齿咬住铅笔，噘嘴叼住铅笔方式诱导被试做出笑或不笑的表情，同时要求被试对所呈现的卡通图片的搞笑程度进行评定，结果发现相比于哭的表情，在笑的表情下被试更倾向于认为图片更加搞笑。Havas， Glenberg和Rinck（2007）的研究也发现，在笑的情况下，被试对愉快情绪句子的判断快于对悲伤情绪句子的判断。Riskind （1984）要求被试回忆自己愉快的或不愉快的经历，并在回忆的过程中诱发不同的面部表情和身体姿势。结果发现站立的姿势、微笑的表情更有利于被试快速提取正性生活事件。 越来越多的研究发

11、现，身体状态以及身体和环境的互动方式会影响我们对外界或自身的认知判断。在Williams和Bargh （2008）的研究中，实验者发现，当被试触摸热咖啡杯时会倾向于将实验工作人员判断为热情的，而触摸冷咖啡杯时倾向于将实验工作人员判断为冷淡的。Ackerman， Nocera和Bargh（2010）的实验研究发现，当被试触碰硬物时，会将他人性格判断为更加强硬、严厉。Jostmann， Lakens和Schubert（2009）让被试手持不同质量的写字板，然后让他们在写字板上评估某种外币的价值或判断某一问题的重要性，结果发现手拿重板的被试会倾向于将陌生外币判断为更加值钱、将特定问题判断为更加重要。

12、Zhong， Strejcek和Sivanathan（2010）要求被试分别阅读和想象描述自己身体很洁净或很肮脏的句子，以此来诱发被试的清洁感或肮脏感，然后对一些社会问题（如“通奸”“堕胎”等）进行道德评价，结果发现，相对于肮脏组，洁净组的被试对这些社会问题的道德判断更加严厉。 4具身认知对教育的启示 在第二代认知科学的具身理论中，身体不再仅仅是物理意义上的“肉体”，它是认知和情感形成的基础性核心，是我们和环境互动交流的支点。传统的教学仅仅把学习的主体看成是“脑部人”，而完整的人应该意味着身与心的统一，因此，现代教学应该重视身体在教学中的重要性。依据具身认知理论，我们提出三点建议。 4.1尊重

13、和解放学生的身体 传统教育往往把学生的身体当成约束和管制的对象，比如要求学生上课时身体一动不动地端坐，双手必须统一放在桌上或背后；要求学生统一着装，甚至统一发型；教师占用课间休息时间和体育课的现象也屡见不鲜这些都是限制身体的表现。显然，教师常常忽视身体对与认知加工和情感培养的重要作用，而我们的认知依赖于个体的身体属性、动作经验、运动图式以及文化经验，这些方面的差异致使每个人身上都有其独特的装扮行为、习惯性小动作以及小癖好等，这是其个体生活经验具身化的倾向性结果，它决定了个体的倾向性反应，如果只是简单粗暴地要求一致的行为反应，将会引发个体的内部混乱，造成不良的情绪体验。与之相反，尊重并接受这种差

14、异性，可以使个体以差异化的恰当模式适应教学情境，促进身体和心理的健康发展（梁浩，2014）。所以在现代教育中我们更应该注重身体在教学过程中的舒适度和主体性，尊重和解放身体，给予身体一定的自由。当然身体的自由并不意味着随意放任学生的行为，使课堂成为毫无纪律、散漫无序的学习场所。身体的自由必须是一种规则中的自由，是建立在公共规则之上的自由，这也需要教师具有较好的组织和教学能力（董芬，2014）。 4.2增加师生身体互动 传统教学往往缺乏恰当的师生身体互动，师生之间身体的交流方式仅仅局限于体罚。这种不平等的身体地位导致很多师生之间存在一种对抗的关系。而心理学研究表明，适当的身体触碰能增进彼此之间的好

15、感（Niedenthal，2007）。可见身体不仅能促进认知的发展，是认知的基础，也是表达情绪与情感的中介。一个眼神、一个动作、一个姿势、一次拥抱都可能成为鼓励学生的重要动力，让学生感受到来自教师的温暖和关注。身体的充分互动与交流有助于学生的成长和师生之间健康关系的培养（董芬，2013）。 4.3创设丰富的教学情境 具身认知的另一个重要特征就是对环境的强调，认为大脑嵌入身体，身体嵌入环境，三者构成了一体的认知系统（叶浩生，2010）。身体一旦离开了情境，就无所谓社会实践，更谈不上参与活动系统，无法进行交互联系。传统的教学情境往往是无趣乏味的，并没有采用生动的形式进行表现，所以我们应该利用视频、

16、录音、实物、课件甚至身体等去创设丰富多彩的情境背景，必要时可以开展一些户外活动和社会实践，让学生回归大自然，融入真实的社会环境，给学生创造充足的与环境互动的机会，充分且恰当地调动学生的视觉、听觉、味觉、嗅觉和触觉等多种感知觉经验，让学生在看、听、说、触摸、做、玩等学习方式中体会到学习的丰富性和趣味性，多层次多渠道地让学生接触学习内容（尹自强，2014）。这些富有情感色彩、生动形象的具体场景或问题情境，可以提高学生上课时的注意力和好奇心，让学生身临其境地去发现问题、思考问题、解决问题，这样不仅有利于知识的获得和应用，还能活跃课堂气氛，培养师生合作的氛围，让学生通过身体和环境的互动实现健康全面的成

17、长。 参考文献陈波， 陈巍， 丁峻. （2010）. 具身认知观： 认知科学研究的身体主题回归. 心理研究， 3（4）， 3-12.董芬. （2013）. 具身认知理论下的课堂教学意蕴及其策略研究. 教育导刊： 上半月， （12）， 19-21.董芬. （2014）. 具身性课堂教学策略的探究 .硕士学位论文， 南京师范大学.胡万年， 叶浩生. （2013）. 中国心理学界具身认知研究进展. 自然辩证法通讯， 35（006）， 111-115.李恒威， 盛晓明. （2006）. 认知的具身化. 科学学研究， 24（2）， 184-190.梁浩. （2014）. 具身认知对现代教学的启示. 学理

18、论， （6）， 181-182.王瑞安， 桑标. （2012）. 具身视角下的社会认知. 心理科学， 35（5）， 1107-1112.伍秋萍， 冯聪， 陈斌斌. （2011）. 具身框架下的社会认知研究述评. 心理科学进展， 19（3）， 336-345.叶浩生. （2010）. 具身认知： 认知心理学的新取向. 心理科学进展， （5）， 705-710.尹自强. （2014）. 基于具身认知的课堂行为规范新探. 教学与管理： 理论版， （5）， 100-102.Ackerman， J. M.， Nocera， C. C.， & Bargh， J. A. （2010）. Incide

19、ntal haptic sensations influence social judgments and decisions. Science， 328（5986）， 1712-1715.Bickhard， M. （2008）. Is embodiment necessary. Handbook of Cognitive Science： An Embodied Approach， Elsevier， 29-40.Cacioppo， J. T.， Priester， J. R.， & Berntson， G. G. （1993）. Rudimentary determinants o

20、f attitudes： II. Arm flexion and extension have differential effects on attitudes.Journal of personality and social psychology， 65（1）， 5-17.Centerbar， D. B.， & Clore， G. L. （2006）. Do approachavoidance actions create attitudes？ Psychological Science， 17（1）， 22-29.Clark， A. （1997）. Being there： P

21、utting brain， body， and world together again. Cambridge： MIT press.Dempsey， L. P.， & Shani， I. （2003）. Stressing the flesh： in defense of strong embodied cognition. Philosophy and Phenomenological Research， 86（3）， 590-617.Glenberg， A. M. （2010）. Embodiment as a unifying perspective for psycholog

22、y.Wiley Interdisciplinary Reviews： Cognitive Science， 1（4）， 586-596.Havas， D. A.， Glenberg， A. M.， & Rinck， M. （2007）. Emotion simulation during language comprehension. Psychonomic Bulletin & Review， 14（3）， 436-441.Jostmann， N. B.， Lakens， D.， & Schubert， T. W. （2009）. Weight as an embod

23、iment of importance. Psychological science， 20（9）， 1169-1174.Niedenthal， P. （2007）. Embodying emotion. Science， 316（5827）， 1002-1005.Riskind， J. H. （1984）. They stoop to conquer： Guiding and selfregulatory functions of physical posture after success and failure. Journal of Personality and Social Psy

24、chology， 47（3）， 479-493.Rosch， E.， Thompson， E.， & Varela， F. J. （1992）. The embodied mind： Cognitive science and human experience. Cambridge MIT press.Schubert， T. W.， & Semin， G. R. （2009）. Embodiment as a unifying perspective for psychology. European Journal of Social Psychology， 39（7）， 1

25、135-1141.Shapiro， L. （2007）. The embodied cognition research programme. Philosophy compass， 2（2）， 338-346.Stepper， S.， & Strack， F. （1993）. Proprioceptive determinants of emotional and nonemotional feelings. Journal of Personality and Social Psychology， 64（2）， 211-220.Strack， F.， Martin， L. L.，

26、& Stepper， S. （1988）. Inhibiting and facilitating conditions of the human smile： a nonobtrusive test of the facial feedback hypothesis. Journal of personality and social psychology， 54（5）， 768-777.Wells， G. L.， & Petty， R. E. （1980）. The effects of over head movements on persuasion： Compatib

27、ility and incompatibility of responses. Basic and Applied Social Psychology， 1（3）， 219-230.Williams， L. E.， & Bargh， J. A. （2008）. Experiencing physical warmth promotes interpersonal warmth. Science， 322（5901）， 606-607.Zhong， C. B.， Strejcek， B.， & Sivanathan， N. （2010）. A clean self can render harsh