课程与教学论_自考笔记

1、课程与教学论第一章课程与教学研究的历史发展一.课程研究的历史发展(一)科学化课程开发理论的早期发展：博比特与查特斯的贡献1课程研究领域诞生的标志是1918年美国教育学者博比特出版的课程一书。它的诞生深受当时美国发生的“社会效率运动”的影响。2.博比特的课程开发理论：（20世纪初1950s）：（1）教育的本质 第一，教育是为成人生活作准备。第二，教育是促进儿童的活动与经验发展的过程。第三，教育即生产。（2）课程的本质 课程是儿童及青年为准备完美的成人生活而从事的一系列活动及由此而取得的相应的经验。 (3)课程开发的方法活动分析。活动分析是把人的活动分析为具体的，特定的行为单元的过程与方法。简述博

2、比特的课程开发的具体步骤。(1)人类经验的分析。(2)具体活动或具体工作的分析。(3)课程目标的获得。(4)课程目标的选择。(5)教育计划的制定。3查特斯的课程开发理论：他把课程开发的方法称为“工作分析”，把课程开发的过程解析为如下七个步骤：(1)通过研究社会背景中的人类生活，确定教育的主要目标；(2)把这些目标分析成各种理想和活动，然后再继续把它们分析成教学工作单元的层次；(3)将分析成教学工作单元的理想与活动按其重要性的程度排列次序；(4)把对儿童有很大价值、对成人价值不大的理想和活动提到较高的位置；(5)删除在校外学得更好的理想与活动，然后确定在学校教育期间能够完成的最重要的理想与活动；

3、(6)收集处理这些理想与活动的最佳实践措施；(7)根据儿童心理特征安排这些理想与活动，以便用一种适当的教学顺序获得它们。4.博比特与查特斯的课程开发理论有何区别?表现在：(1)查特斯把理想视为课程的有机构成，而博比特则把活动和经验作为课程的组成部分。(2)查特斯强调系统知识，博比特则更强调人类从事活动所需的经验与能力。(3)查特斯把课程开发的方法称为“工作分析”。“工作分析”与“活动分析”在基本精神上是完全相通的，不过“工作分析”主要指对人类的职业领域的分析，而“活动分析”要来得宽泛，它不仅包括职业领域，还包括非职业领域。5.博比特与查特斯的贡献与局限：贡献：1、开创性：(1)第一次把课程开发

4、过程本身确认为一个独立研究领域，并将该领域研究的科学水平提升到时代所允许的程度。(2)他们提出了课程开发的一系列问题：其局限性表现在：1)把教育与课程视为准备成人生活的过程，导致对儿童价值的忽视；2)把教育过程等同于企业生产过程，把教育的科学化视为"效率取向，控制中心"的"泰罗主义"管理模式运用于教育的过程，这样学生就成了"学校工厂"加工的"原料"这种观点不仅背离了教育的本质，也不可能实现教育真正的"科学化"。(3)"活动分析"或"工作分析"的课程开发程序

5、把课程开发过程视为机械的"课程工程"，从而导致了课程开发过程中"见物不见人"现象的出现。（通过对人类生活的不断的精细分析来获取课程目标，然后围绕目标选取教育内容，制定教育计划）现在看来，这种课程开发过程的科学化水平是很低的，并未真正把握课程开发过程的本质。(二)科学化课程开发理论的里程碑：拉尔夫·泰勒的贡献1“泰勒原理”是前人研究升华的结果，它的实践基础主要指“八年研究”。“八年研究”的主旨在于改革课程体制(由每一所学校自行设计课程以满足其学生的需要)。在这八年的实验研究期间，为了使每一所学校在课程开发时有章可循，泰勒提出了课程开发的一般程序和

6、原理，即反映在课程与教学的基本原理一书中的“泰勒原理”。2."八年研究"的四大成就：(1)学校能够开发出使大多数学生感兴趣，有助于满足一些学生的需要，同时又为学生在学院里获得成功提供必要准备的教育计划；(2)学院和大学认识到，在那些没有达到特定学科要求的高中毕业生中，可以发现有许多学生在学院学习获得成功。(3)'在职研讨班'得到发展。(4)教育评价代替测验的观念得到广泛的接受。3“泰勒原理”的基本内容(四个基本问题)如下：(1)学校应该试图达到哪些教育目标?(2)提供什么教育经验最有可能达到这些目标?(3)怎样有效组织这些教育经验?(4)我们如何确定这些目标

7、正在得以实现?4."泰勒原理"的实质(深层价值取向)："技术兴趣（技术理性）"的追求。它倾向于把课程开发过程变成一种普适性，划一性的模式，课程开发过程的创造性不见了。5."泰勒原理"的基本内容：确定教育目标，选择教育经验，组织教育经验，评价教育计划。6.泰勒原理的贡献与局限：1)泰勒原理对目标的强调,在世界各国课程领域发生了巨大影响,20世纪五六十年代曾一度成为课程开发的唯一“科学”模式（2）“泰勒原理”一直被作为基本框架，他确定了课程开发与研究的基本思路和范围。（3）它综合了当时有影响的教育学流派和思想的各种主张，囊括了课程开发的诸

8、种重要因素，形成了一个系统的模式，模式简洁明了、易于理解把握,有人把课程与教学的基本原理称为“圣经”。 (2)泰勒原理的局限性在于：泰勒原理是课程开发的一个非常理性的框架，它不可避免地带有那个时代科学至上的印记。 (三)学科结构运动与学术中心课程1学科结构运动的产生背景由于前苏联成功地发射了第一颗人造地球卫星，使得美国朝野上下感到了一种危机。随后，美国颁布国防教育法，并且拨巨资推行全国范围的课程改革，于是“新课程”纷纷出现，此前出现的“新课程”也得到进一步加强。特别是在1959年的伍兹霍尔会议以及布鲁纳在会议上作了教育过程报告之后，“学科结构运动”在美国全国范围内蓬勃展开。2学术中心课程的基本

9、特征所谓“学术中心课程”是指以专门的学术领域为核心开发的课程。它的特征有：学术性、专门性和结构性。3学术中心课程的历史地位(1)学术中心课程以学科结构为核心构筑现代课程体系，使纷繁复杂的知识信息得以简化、统整和完善，创造了现代化课程的一个范例。(2)学术中心课程把课程开发的基点落在专门化的学术领域，它不仅尊重了学术逻辑，而且还积极吸收了杜威进步主义教育所倡导的发展人的解决问题能力和探究精神，这样学术中心课程就确立了“同时诚实地尊重学科本身的逻辑和儿童的心理逻辑”的课程价值观，这就使学科课程发展到新的阶段。4.学科结构的基本含义：一是一门学科特定的一般概念，一般原理所构成的体系，二是一门学科特定

10、的探究方法与探究态度。学科结构是两个基本含义的统一。施瓦布和费尼克斯把第一中含义称为"学科的实质结构"把第二种含义成为"学科的句法结构"这样学科结构即"实质结构"和"句法结构"的统一5.布鲁纳认为学科结构的优点：(1)掌握学科结构可以使得学科更容易理解；(2)有助于记忆；(3)是通向适当的"训练迁移"的大道；(4)能够缩小"高级"知识和"初级"知识之间的差距。(四)实践性课程开发理论：施瓦布的贡献1.“实践性课程”的基本内涵施瓦布认为，课程是由教师、学生、

11、教材、环境四个要素所构成的，这四个要素间的持续的相互作用便构成了它的基本内涵。 教师和学生是课程的主体和创造者，其中，学生是"实践性课程"中心。在这个结构中，教师和学生是一种"交互主体"的关系，这种交互作用是课程意义的源泉。教师，学生，教材，环境之间的交互作用构成一个有机的"生态系统"。2“实践性课程”的开发方法：“审议” 课程审议"是指课程开发的主体彼此之间对具体教育实践情境的具体问题反复讨论权衡，以对这些问题获得一致性的理解与解释，最终作出恰当的，一致性的课程变革的决定及相应的策略。施瓦布建议以学校为基础建立"

12、课程集体"，该集体由学校校长，社区代表，教师，学生，教材专家，课程专家，心理学家和社会学家等组成，其中要求有一位主席领导课程审议的进程，课程教授堪当此任。施瓦布提出了三种课程审议的艺术：实践的艺术，准实践的艺术，折中的艺术。他特别重视实践的艺术和折中的艺术。3.简述施瓦布的“折中的艺术”。(1)把理论的或学术的知识和观点与实践情境的需要和兴趣相对应的能力；(2)对理论的或学术的知识和观点进行修改以使之适应实践情境的需要和兴趣 (3)产生可替代的行动过程并预见该行动过程的道德后果的能力4学校本位课程的开发：是以具体实践情境的特殊需要为核心进行的课程开发。"课程集体"

13、或"审议集体"成为课程开发的主体。在课程集体中，教师与学生是核心。这种课程开发可以称为"学校本位的课程开发"。5实践性课程开发理论的本质：“实践兴趣”的追求所谓“实践兴趣”，亦称“实践理性”，是建立在对意义的“一致性解释”的基础上，通过与环境的相互作用而理解环境的人类的基本兴趣。(五)课程领域的概念重建：“解放兴趣”的追求（派纳）1“概念重建主义者”对传统课程理论的批判(1)传统课程理论秉持实证主义科学观，追求课程理论的“客观性”，这有违课程理论的学科性质，也使课程理论沦为控制工具。(2)传统课程理论被“技术理性”所支配，课程研究的目的是提供课程开发的“

14、处方”普适性的程序和规则，这就使课程理论成为“反理论的”、“反历史的”。(3)尽管传统课程理论标榜“价值中立”，但它却因此而陷入了一套保守的、使其政治方向神秘化的价值观念之中，实际上它维持了现行的社会控制体系。2“概念重建主义课程范式”的两种理论倾向(1)“存在现象学”课程论。该理论认为，课程是“具体存在的个体”的“活生生的经验”或“存在体验”，课程更主要的是个体的“自我知识”，而不只是外在于个体的文化知识。(2)批判课程论。该理论着眼于社会意识形态的批判与社会公正的建立，它把课程的本质概括为一种社会的“反思性实践”，即行动与反思的统一。3“概念重建主义课程范式”的本质：“解放兴趣”的追求“解

15、放兴趣”亦称“解放理性”，是“人类对解放和权力赋予的基本兴趣，这类兴趣使人们通过对人类社会之社会结构的可靠的、批判性洞察而从事自主的行动”。它的核心是“自我反思”，即通过自我反思的行为达成解放。反思课程研究的整个历史进程，获得的基本结论是：课程研究的价值取向由对"技术兴趣"的追求逐渐转向"实践兴趣"，最终指向于"解放兴趣"。课程研究的基本课题由"课程开发"探讨课程开发的规律，规则与程序，逐渐转向"课程理解"把课程作为一种"文本"来解读其内蕴的意义二教学研究的历史发展一）启蒙时

16、期教学论的确立：拉特克与夸美纽斯的贡献1.拉特克在教育史上第一个倡导教学论，他的教学论具有如下特点：(1)以教学的方法技术问题为教学研究的中心；(2)教学方法和技术既依赖于儿童的心理，又依赖于学科知识的性质；(3)确立了“自然教学法”；(4)如何教授语言和科学是教学论的重要课题。2.拉特克对教学论的贡献：(1)关于教学方法技术要尊重学科知识的性质，要从课程中引出的教学论观点是有独创性的，有生命力的。(2)他的"自然教学法"直接影响了夸美纽斯并对整个近代教学论的发展产生了积极影响3.夸美纽斯教学原理：(1)教学以自然为鉴的原理，教学要遵守自然的秩序，这意味着教学是一种合规律的

17、行为，教学要遵守教学规律，这有两层含义：第一，教学要根据儿童的天性，年龄，能力进行，这是一个不便的自然法则。第二，教学要遵守循序渐进的原则；2)兴趣与自发原理；(3)活动原理；(4)直观原理。4.夸美纽斯对教学论的贡献：(1)第一次确立起理论化，系统化的教学论，大教学论因而成了现代教学研究的奠基之作。(2)基于对教学规律的认识而确立起来的一系列教学原理，对现代教学理论与实践的发展产生了深刻影响，他的许多主张今天仍然有旺盛的生命力。二）启蒙时期教学论的发展卢梭与裴斯泰洛齐的贡献1.卢梭的教学论(1)自然教育论：使儿童从社会因袭的束缚与压抑下解放出来，回归人的自然状态，遵循人的自然倾向，使儿童自由

18、成长。（2)发现教学论：发现是人的基本冲动；发现教学的基本因素是兴趣与方法；活动教学与实物教学是发现教学的基本形式；发现教学指向于培养自主的、理性的人格。2卢梭对教学论的贡献他主张教育要尊重儿童的自然天性和主体地位；主张教学要基于儿童发展的年龄特征；他把发现视为人的天性，把兴趣与方法视为发现教学的基本因素，把自主的、理性的人格视为发现教学的目的；他确立了活动教学、实物教学等教学形式；可以说卢梭的教学论提出了现代教学研究的基本课题，他的教学见解洞悉了教学的真谛，指导了两个多世纪的教学改革。3.裴斯泰洛齐的教学论1)适应自然的教育学。【途径:在儿童发展的前期，通过“居室教育学”的方法；在儿童发展的

19、后期，通过“基础教养论”的方法】2）教育教学的原理【自我发展原理，直观原理】 (3)教学心理学化。居室教育学：指儿童最初的教育是以家庭生活圈为核心展开的。“基础教养”的方法：指儿童后期的教育只要是借助于教学全面发展儿童的各种基础能力。4.裴斯泰洛齐对教学论的贡献;贝斯泰洛奇的教学论是夸美纽斯、卢梭教学论的总结与深化，对后世的影响也是很大的。他第一次提出了“教育教学的心理学化”的思想，推动了教学论科学化的进程。他本人也躬行实践，他的教学论在某种意义上是其终生矢志不渝进行的教育教学改革实践的总结。所以，他对近代教育实践的发展也产生了深远的影响。三）19世纪教学论的发展：赫尔巴特的教学论赫尔巴特的教

20、学理论(1)观念心理学。 (2)教学的任务是培养学生多方面的兴趣。 (3)教学的"形式阶段"：两种基本的心理活动：“专心”与“审思”。1.赫尔巴特的教学的任务是培养“多方面兴趣”。2.赫尔巴特教学的“形式阶段”如下：(1)“明了”，即清楚、明确地感知新教材。 (2)“联合”，即把新的观念与旧的观念结合起来。 (3)“系统”，即把已建立起的新旧观念的各种联合与儿童的整个观念体系统一起来，概括出一般概念和规律，以形成具有逻辑性的、结构严整的知识系统或观念体系。 (4)“方法”，即把业已形成的知识系统通过应用于各种情境而使之进一步充实和完善。3.教育性教学即作为知识传递过程的教学

21、和作为善的意志而形成的道德教育是统一的。他在历史上第一次揭示了教学的"教育性规律"，第一次把教学与道德教育统一起来，对后世影响深远。为此，它要求教学要按照一定的教育目的进行，还要求把培养学生品格的教育建立在传递文化知识的基础之上，否则，品格教育就流于虚妄。4.赫尔巴特对教学论的贡献他继承并发展了裴斯泰洛齐“把教育心理学化”的理念，充分阐明了心理学对教育的意义；他第一次明确论述了“教育性教学”的理论；他把兴趣概念引入教学论，指出教学须以培养“多方面兴趣”为任务；他指出教学顺序应建立在掌握知识的心理顺序的基础上，并确立了教学的“形式阶段”；他在其兴趣理论的基础上确立了教养内容体

22、系，这个体系在重视古典教养的同时也重视自然科学；他将教养内容体系纳入教学论研究之中，从而克服了既有的教学论的主观主义、心理主义、方法主义的缺陷。缺陷：1）过于强化教师对教学过程的控制作用，从而陷入“教师中心论”。2）过于强化学科的重要性，从而陷入“学科中心论”。3）“课堂中心论”。四）现代发展的里程碑:杜威的教学论1.杜威所倡导的课程与教学可以说是“在经验中，由于经验和为着经验”的，因此，我们可以将其教学论称为“基于经验的教学论”内容如下：(1)“经验”的涵义与知行统一论。(2)反省思维与问题解决教学。(3)经验课程与主动作业。2.杜威确立的四个教育哲学命题"教育即经验的连续改造&q

23、uot;，"教育是一种社会过程"，"教育即生活"，"教育即生长"。杜威的教学论就是这四个教育哲学命题的引申和具体化。3.简述杜威教学理论(1)传统教学论的批判。传统教学论有两种表现，一种是"外烁说"或"塑造说"另一种是"展开说"或"预备说"这两种观点的共同缺陷是：忘记了儿童能动的活生生的现实经验。(2)基于经验的教学论。他倡导"从做中学"，"从经验中学"。B。反省思维与问题解决教学。所以杜威所倡导的教学是"

24、问题解决教学"(3)经验课程与主动作业。杜威毕生倡导并实施的经验课程形态是"主动作业"。4.杜威教学论中的反省思维及问题解决教学：他认为经验中包含着思维，重视思维能力的培养，被称为“反省思维”，它包括五个步骤要素阶段：1问题的感觉（在一个真实的经验情境中，令人不安和困惑的问题阻止了连续活动）2问题的界定（使感觉到的疑难或困惑理智化，成为有待解决的难题和必须寻求答案的问题）3问题解决的假设（占有只是资料，从事必要的观察，以对付疑难问题）4对问题以及解决方法的逻辑推理（对假设从理智上进行认真推敲，看哪种假设能对付疑难）5通过行动检验假设（。中的问题解决办法的有效性如何

25、）他所倡导的教学是“问题解决教学”6.“主动作业”的涵义及特点是：着眼于儿童经验的发展而对社会生活中典型职业进行分析，归纳和提炼而获得的各种活动方式。特点：1它适合儿童经验生长的要求。它不仅使儿童获得手工的技能和技艺的效率，还获得智力的道德的审美的品质2源于社会生活，充满了具有社会性质的事实和原理，可以代表社会的情境。主动作业使学校的整个精神得到心生使得学校有可能与生活联系，成为儿童生长的地方3作为科学地理解自然的原料和过程的活动中心，可以不断指向科学的逻辑经验的发展五）20世纪教学研究的发展线索120世纪上半叶：科学教学论的早期发展(1)在西方世界，教学设计研究存在两种典型的风格：一种是信奉

26、“经验主义”，强调环境对人的成长的重要性，强调经验在学习中的重要性；一种是信奉“理性主义”，强调理智的适切性，强调与理智相关的人的心理的结构认知过程。 (2)在北美，教学设计研究旨在把关于人的学习的心理过程的研究与具体的教育教学实际问题的解决连接起来。这样，20世纪的教学论也就逐渐成为教育心理学的应用学科。3)在欧洲出现的“实验教育学”、“实验教学论”，主张把教育教学研究建立在生物学、生理学、实验心理学的基础上，运用实验、观察和统计方法，从而使教育学成为“科学的教育学”“实验教育学”。这开启了欧洲科学化教学设计研究的先河。220世纪五六十年代：行为主义教学设计理论的兴盛与“三大新教学论流派”的

27、崛起所谓“三大新教学论流派”前苏联教育家赞科夫的“发展性教学论”、美国著名心理学家布鲁纳的“发展教学论”、德国教学论专家瓦根舍因和克拉夫基为代表的“范例教学论”。它们的共同特点是：通过改革课程结构与教学体制，培养儿童优异的智力，进而推动个性整体发展。它们的教学设计主要建立于认知理论的基础之上，与行为主义教学设计有着不同的旨趣。320世纪70年代：认知性教学设计理论的兴盛420世纪80年代以后：走向整合的教学设计理论三课程与教学的涵义课程的涵义 在中国，课程一词最早出现于唐朝。英国著名的哲学家，教育家斯宾塞1859年发表的一篇著名文章什么知识最有价值中最早提出课程一词。1.课程内涵的发展趋势如下

28、：(1)从强调学科内容到强调学习者的经验和体验；(2)从强调目标、计划到强调过程本身的价值；(3)从强调教材的单因素到强调教师、学生、环境、教材四因素的整合；(4)从只强调显性课程到强调显性课程与隐性课程并重；5)从强调实际课程到强调实际课程和“虚无课程”并重；(6)从只强调学校课程到强调学校课程与校外课程并重。显性课程：指学校教育中有计划、有组织实施的课程，这类课程是根据国家或地方教育行政部门所颁布的教育计划、教学大纲而制定的。隐性课程：指学生在学习环境中所学习到的非预期性或非计划性的知识、价值观念、规范和态度。2.课程的三种涵义包括：(1)把课程作为学科；(2)把课程作为目标或计划；(3)

29、把课程作为经验或体验。3.教学的涵义；教学是教师与学生以课堂为主渠道的交往过程，是教师的教与学生的学的统一活动。教学既是科学，又是艺术。4.教学是教与学的统一：它包含三层意思：一是教不同于学。因为教师与学生之间存在着差异，所以教与学之间也存在着差异。教主要是一种外化过程，学主要是一种内化过程。正因为教不同于学，教师与学生之间的交往才有价值，教与学之间才有交流的意义。二是教与学之间互为基础、互为方向。在课堂教学情景中，教与学是同一个过程，不存在没有教的学，也不存在没有学的教。三是教学过程是师生之间的相互交往、积极互动、共同发展的过程。5.教学既是科学，又是艺术：一方面，教学是建立在一定的科学基础

30、之上的。教学的主体是人，教学的根本任务是促进人的身心充分发展。要完成这个任务，教学必须建立在对人的身心发展规律的充分认识的基础之上，必须遵循人的身心发展规律。以人的身心发展规律为研究对象的生理学、心理学等学科，构成了教学的科学基础。另一方面，教学是一种艺术化的存在。教学中充满了教师与学生之间、学生与学生之间认识的、情感的和价值观念的冲突，教学是一种富有创造性的活动。在教学情境中，当教师与学生的主体性、创造性充分发挥出来的时候，教学在某种意义上就成为一种艺术鉴赏和艺术创造的过程。四课程与教学的关系一、现代教育中课程与教学的分离在19世纪初以后系统确立起来的，以义务教育制度的确立为标志。19世纪现

31、代教育的概念1、现代教育是与“科学一技术一工业文明”相应的教育。所谓“现代教育”不是指今天的教育，而是有其特定的含义。作为一种观念，在17世纪夸美纽斯的教育思想中就已经有了比较充分的表露，但作为一种制度，则是在19世纪以后系统确立起来的。2、现代教育是受“科技理性”支配的教育。是通过合规律的行为而对环境加以控制的人类理性，它以“控制”为核心，控制的目的是提高效率。3、现代教育的发展过程即是日益按照"科技理性"的原则组织起来，日益走向"科层化"和"制度化"的过程。1.课程与教学的关系：现代教育中的二元思维方式是造成课程与教学分离的认识的

32、根源，这种根源有广泛的社会背景和现代科学的支撑。20世纪的教育是以课程与教学的分离为特征的。20世纪末教育的核心为体验课程，课程与教学的价值取向为解放理性，课程与教学的研究把重心置于理解活生生的教学情境，课程与教学融合在一起出现了课程教学。内涵有三方面1课程与教学过程的本质是变革2教学作为课程开发过程3课程作为教学事件在这个时期人的主体性在教育情境中获得充分发展，教育在人类历史上第一次成为人的解放的过程。2.课程与教学分离的认识论根源：二元论1内容与过程的二元论2目标与手段的二元论3二元论的实质是把原本内在连续和有机统一的世界分割成两部分，并使二者对立起来，机械的发生关系，一方控制另一方。 这

33、种思维方式产生的根源：一是社会制度的等级对立性质；二是现代社会“唯科学主义”的盛行和科学对世界的全面控制。3.20世纪课程与教学整合的第一次努力：杜威的贡献与局限1）.课程与教学相分离产生的弊端1导致忽视经验产生的具体情境2如果把运用材料的有效途径看做脱离材料的现成的方法，这会使儿童丧失学习教材的内部动机，其学习行为会受各类外部动机所支配3课程教材与教学方法的隔离会导致学生行为本身成为一个直接的有意识的目的4在心理和材料分离的概念的影响下，方法则往往成为割裂的枯萎的常规，成为机械沿袭的指定步骤。这样，方法就成为教师和学生必须遵循的僵化的教条2）课程与教学统一的两个内涵：教材与方法的内在的连续性

34、；目标与手段的内在连续性。3）杜威对现代教育的贡献与局限：贡献：(1)最大贡献是深刻揭示传统教育中所存在的课程与教学的分离以及其他种种形式的二元对立的根源，进而在其独特的实用主义"连续性"原则的基础上整合了课程与教学并消解了其他形式的教育的二元对立。(2)课程与教学整合的理念是着眼于教师与儿童在对意义的一致性解释的基础上，通过"主动作业"而与环境相互作用，进而达到对环境的理解和人的经验的不断的增长。它具有重要的社会进步意义。局限性：（1）由于杜威所处的时代正是科学迅猛发展的时期，所以他的思想中具有“唯科学主义”的倾向、存在着科学崇拜的成分，这样，尽管他揭

35、示了基于专制制度的“工具理性”，但他同时也为基于科学崇拜的“工具理性”（即“科技理性”）打开门户。20世纪下半叶课程与教学的分离主要基于“科技理性”，这一点杜威恐怕始料未及。（2）“实践理性”追求民主、追求对意义的“一致性解释”但这种理性缺乏“反思精神”，所以“达成一致”也可以被作为一种控制方法来使用。19世纪课程与教学分离的社会根源1、课程成为“制度课程”。2、在制度层面规定了课程与教学的分工。3、自然科学的研究思路加速了课程、教学的分离。因此，现代教育中课程与教学分离的过程即是现代教育日益工具化、日益成为现代科层社会的一个环节的过程。这是“科技理性”（或“工具理性”）在现代教育中日益占据支

36、配地位、日益膨胀的过程。同样为“科技理性”所支配的现代教育科学的兴起加剧了课程与教学的分离，进而加剧了现代教育的工具化。26拉特克教学论的特点是什么1以教学的方法技术问题为教学研究的中心2教学方法和技术即依赖于儿童的心理有依赖于学科知识的性质3确立了“自然教学法”4如何教授语言和科学是教学论的重要课题（二）课程不再只是“制度课程”，而是“体验课程”。"课程教学"理念的内涵：(1)课程与教学的本质是变革。用变革的观点看教学，教学是教师与学生在具体教育情境中对内容作出根本变革的过程内容的创造与意义的建构过程。(2)教学作为课程开发过程。在课堂教学中，教师与学生主体性充分发挥的过

37、程即是共同创生课程的过程。(3)课程作为教学事件。课程是动态过程，是不断变化的课堂教学事件。第二章课程开发与教学设计的基本模式1. 课程开发：指决定课程的过程以及作决定时所依据的各种思想取向2. 目标模式：是以目标为课程开发的基础和核心，围绕目标的确定及其实现，评价而进行的课程开发模式学习经验：指学习者与他能够作出反应的环境中的外部条件之间的相互作用。3. 教育目标的确定要依据的来源：1对学习者自身的研究（1了解学生现状2把学生的现状和可接受的常规作比较找出差异）2对当代生活的研究（泰勒认为现在社会的特点所决定的）3学科专家的建议（要求学科专家站在学科的立场上、从广阔的教育视野出发而提出教育目

38、标）4 怎样通过分析当代生活以得出教育目标：1工作分析和活动分析，分析出复杂的当代生活的决定性部分及其中的重要方面2分析当代生活以揭示出使学生有机会应用其在学校中所学内容的领域3致力于使学生理智地理解当代生活问题中的基本原理4当研究当代生活以揭示教育目标所指的方向的时候，特定教育目标的选择一定适合特定年龄阶段儿童的兴趣与需要5通过研究当代生活所的出的教育目标一定要经过可接受的教育哲学的选择，并与教育目标的其他来源结合起来加以权衡5. 泰勒提出的选择学习经验的一般原则：1为达到既定的教育目标，给学生提供的学习经验必须既能使学生有机会实践该目标所隐含的行为，又能使学生有机会处理该目标所隐含的内容2

39、学习经验必须使学生在从事教育目标所隐含的行为的过程中获得满足3学习经验应该适合学生目前的水平及其心理倾向4有许多特定的经验能够用来达到同样的教育目标5同样的学习经验通常会产生几种结果6. 选择学习经验的内涵：学习经验是指学习者与他能够作出反应的环境中的外部条件之间的相互作用。选择学习经验的问题不仅是确定哪些种类的经验有可能达到既定教育目标的问题，也是一个如何安排将会在学生内部引发或产生所期望的学习经验的情境的问题。7. 组织学习经验的内涵：泰勒提出了学习经验的两种组织"纵向组织"(指不同阶段的学习经验之间的联系)和"横向组织"(指不同领域的学习经验之间的

40、联系)。而有效组织学习经验的标准有三个"连续性"(直线式地重复主要的课程要素)，"序列性"(强调后续经验建立在先前经验的基础的同时又对有关问题进行更广泛，更深入的探讨)，"整合性"(指课程经验之间的横向联系)。把基本技能，基本价值等要素按照上述三个标准组织起来之后，还需要一定的组织原则，组织原则确立的基础就是正确地认识逻辑组织和心理组织之间的关系。逻辑组织反映了学科领域专家对课程要素之间关系的看法，心理组织则反映了学习者的心理发展特点和学习者对课程要素之间关系的看法，是对学习者有意义的关系。8. 评价教育计划的内涵：所谓评价，在泰勒看

41、来，本质上是确定课程与教学计划实际实现教育目标的程度的问题。泰勒评价理念的特点是：1把评价与目标结合起来，评价本身不是目的，而只是达到目标的手段；用评价观代替了传统的测验观。 关于评价的程序，泰勒给出了如下步骤：界说教育目标，评价教育情境，编制评价工具。9. 四个问题的关系： 确定教育目标、选择学习经验、组织学习经验以及评价教育计划这四个环节，构成泰勒关于课程开发的系统观点。确定教育目标是课程开发的出发点。选择学习经验和组织学习经验是主体环节，指向教育目标的实现。评价教育计划是整个系统运行的基本保证。确定目标即是课程开发的出发点，也是课程开发的归宿。目标因素构成课程开发的核心。10.

42、 过程模式的基本内容：斯滕豪斯提出，课程开发的任务就是要选择活动内容，建立关于学科的过程，概念与标准等知识形式的课程，并提供实施的过程原则。11. 编制理想的评价工具需要经过的阶段：1清晰地界说教育目标所要求的行为2实际试行能使学生有机会表现教育目标所期望的行为的一些情境3设计一种在测验情境中获取学生行为记录的手段4确定将来用来总结或评估所得到的行为记录的名称或单位这包括两方面：确定要进行评估的行为方面的特征，确定用来测量或总结这些特征的单位5确定所编制的评价工具的客观性信度和效度12. 过程模式中的过程原则：1教师应该与学生一起在课堂上讨论研究具有争议性的问题2处理具有争议性的问题是教师应持

43、中立原则，使课堂成为学生的论坛3对于具有争议性的问题的探究主要方式是讨论而不是灌输式的讲授4讨论应尊重参与者的不同观点无须达成一致意见5教师作为讨论的支持人对学习的质量和标准负有责任13. 过程模式的价值：课程开发的过程模式是通过对知识和教育活动的内在价值的确认，鼓励学生探索具有教育价值的知识领域，进行自由自主的活动。它倡导过程原则，强调过程本身的教育价值，主张教育过程给学生足够的活动空间。 过程模式把学生主体性，创造性的发展作为教育的广泛目标，尊重并鼓励学生的个性特点，并把这一目标与课程活动，教学过程统一起来，进而又将之统一于教师的主体作用上。它突破了目标模式的工具性藩篱，把课程开发建立在实

44、际的教育情境基础上。14. 以认知发展为取向的教学设计模式,其主要宗旨在于发展学生的认知能力和水平,围绕学生认知的发展对教学进行设计.有代表性的有,其中包括布鲁纳的教学设计模式,瓦根舍因为代表的范例教学设计模式,赞科夫的发展性教学设计模式70年代加涅的教学设计模式,奥苏伯尔的教学设计模式)（一） 布鲁纳的教学设计模式中间语言:指只是谈论某一知识领域的结论,而不是集中于知识的探索本身.1. 学习准备的涵义：所谓准备是受教育影响而引起的心理素质，是教育影响的概念函数。布鲁纳认为：充分掌握先行的，较简单的知识技能，构成学习后行的，更高深的知识技能的心理基础，这才是准备的真正涵义。2. 儿童认知发展的

45、三个阶段：布鲁纳用表征或表征系统的概念来表述儿童认知发展的特征。三类表征系统分别是：行为表征，图像表征，符号表征。3. 发现学习的涵义特征、价值：涵义是不把学习内容直接呈现给学习者，而是由学习者通过一系列发现行为(如转换，组合，领悟等)发现并获得学习内容的过程。特征：(1)注重学习过程的探究性(2)注重直觉思维(3)注重内部动机(4)注重信息的灵活提取价值：(1)一切真知都是自己发现的，发现行为因而成为教育追求的目标(2)发现行为又注意直觉思维能力的发展(3)发现行为有助于引起学习的内部动机和自信心(4)发现行为有助于记忆的保持4. 对布鲁纳的教学模式评价：优点；布鲁纳的教学设计理论，强调了教

46、学内容的理论性，学术性，抽象性，从而把传统教学对知识的量的追求转移到对质的概括上；其发现教学法，注重学生自身对知识的探求，从而从传统教学对结果的观众转移到对学习动态过程的关注；布鲁纳强调心理学理论在教学研究中的运用再一次激发了人们对教育的希望和热情。)弊端：对学科结构的假设缺乏更深层的认识论思考，过于偏重教学的学术性而忽视了人特别是教师因素的作用，忽视学生情意方面的发展等，这些也是造成他所倡导的课程改革运动终归失败的内在原因。（二） 奥苏伯尔的教学设计模式1奥苏伯尔的学习观：有意义学习与机械学习：机械学习的心理机制是联想，意义学习的心理机制是同化，同化是指认知结构中的原有观念与要学习的新观念相

47、互作用的现象。有意义学习的过程是指学生运用认知结构中已有的知识吸收并固定新学习的知识的过程。发现学习与接受学习2.奥苏伯尔教学设计的原则：奥苏伯尔提出两条教学内容安排的原则，逐步分化原则和综合贯通原则。逐渐分化原则是指教学内容的安排要遵循从一般到个别的原则，首先讲授最一般的，包摄性最广的观念，然后根据具体细节对它们逐渐加以分化。综合贯通原则是指教学内容的横向组织，应该考虑学生认知结构中现有观念的异同，并对之重新加以组合。有意义学习的类型:下位学习：是指原有观念在概括程度上，包摄范围上高于要学习的新观念，新学习的观念因而以下位的方式被纳入较概括的上位观念，并与之发生相互作用，这类学习被称为下位学

48、习。上位学习：指原有观念在概括程度上，包摄范围上低于要学习的新观念，新学习的观念处于上位而与原有观念发生作用，这样的学习被称为上位学习。并列结合学习：是指在一项学习中，学生认知结构中既无上位的也无下位的适当观念可以用来同化新观念，但却有某些可以类比的观念用来理解新观念有意义学习产生的条件是什么1学生具有有意义学习的心向2学生认知结构中具有同化新知识基础3要学习的新知识本身有逻辑意义3.奥苏伯尔先行组织者策略：奥苏伯尔认为，促进学习和防止干扰的最有效的策略，是利用相关的和包摄性较广的，最清晰和最稳定的引导性材料，这种引导性材料就是所谓的组织者，由于这些组织者通常是在呈现教学内容本身之前介绍的，有

49、利于确立有意义学习的心向，因此又被称为先行组织者。4.影响学习的成就动机：认知驱力，自我提高驱力，附属驱力认知驱力：是指学生渴望认知，理解和掌握知识，以及陈述和解决问题的倾向。自我提高驱力：是指学生希望凭借自己的才能和成就获得相应社会地位的动机。附属驱力：是指学生为得到师长的认可和表扬而学习的动机。先行组织者有助于促进知识的学习和保持表现在哪些方面：1如果设计得当它们可以使学生注意到自己认识结构中已有的那些可气固定作用的概念并把新知识建立其上2通过把有关方面的知识包括进来并说明统括各种知识的基本原理为新知识的接受提供了一种脚手架3这种稳定的和清晰的组织，是学生不必采用机械学习的方式（三） 加涅

50、的的教学设计模式1、学习的层级理论的基本内容：加涅按学习的复杂性程度，把学习分为八类，并依此提出了累积学习的模式，亦即学习的层级理论，它的基本论点是，学习任何一种新的知识技能，都是以已经习得的，从属于它们的知识技能为基础的，即较为复杂的，抽象的知识技能是以较为简单的，具体的知识技能为基础的。2. 学习的结果与学习的条件:1理智技能：（1）促进先前习得的部分技能的恢复；（2）呈现言语线索使部分技能的组合有顺序；（3）安排好作间断复习的时机；（4）运用各种前后关系去促进迁移。2认知策略：（1）对策略作描述；（2）提供各种时机进行各种认知策略的练习，如提出新奇的问题到解决问题。3言语信息：（1）使用

51、各种印刷符号或语言激活注意；（2）为有效编码而呈现一种有意义的前后关系（包括表象）。4动作技能：（1）提供言语或其他指导，以向执行的路线提供线索；（2）安排反复练习；（3）提供直接而精确的反馈。5态度：（1）在选择某项行动后，对具有的成功经验进行回忆；（2）对选择的行动进行操作，或观察榜样人物对这一行动的操作；（3）对成功的操作给予反馈，或观察榜样人物的反馈。3. 加涅教学模式的评价：该模式紧紧扣住学习及其内部过程展开；加涅提出的由简至繁的八个学习层级，对每一学习的内部和外部条件的分析可以帮助教师据此安排教学内容和选择教学方法，保证教学活动的顺利进行；该模式吸收了布卢姆教育目标分类学的优点，采

52、用了流行的信息加工观点来提出，推进了信息加工理论在教学中的运用。（四）德国的范例教学模式1. 范例教学模式的基本思想：要组织教养性的学习，促进学习者的独立性，即引向连续起作用的知识，能力和态度。2. 范例的基本特征及其选择原则：1基本性，它是针对教学内容而言的2基础性是针对学生，针对学生主体实际状况的适切性而言3范例性是针对教学活动而言3. 范例教学模式的教学论原则：教学与训育统一的原则（教学的教育性原则）2问题解决学习与系统学习统一的原则3形式训练与实质训练统一的原则4主体与客体统一的原则4. 范例教学的过程：范例性地阐明个的阶段，范例性地阐明类型和类的阶段，范例性地掌握法则型，范畴性关系的

53、阶段，范例性地获得关于世界以及生活关系的经验。5. 范例教学的模式评价：范例教学在对学生主动性的弘扬方面，在对教学的问题性的提倡方面，以及在思考课程内容时突破学科界限，主张课题性教学，重视知识与生活的联系等方面提出了新的主张，这无疑是吸收了进步主义思想方面的有益的东西。在强调教的作用同时强调用教来统领学生学习的主动性和探索精神，这又显示出该模式继承了德国传统教育的思想。（五）赞可夫发展性教学理论1、理论基础：最近发展区最近发展区：儿童的实际发展水平和潜在发展水平之间的这个区域。2、赞科夫发展性教学的教学目标：教学应着眼于学生的一般发展。一般发展：儿童的心理的一般发展是儿童整个个性的发展，或者是

54、儿童心理的各个方面的发展。3、赞科夫发展性教学的教学原则：以高难度进行教学，以高速度进行教学，理论知识起主导作用，使学生理解学习过程的原则，使全体学生包括差生都得到发展的原则。15以行为控制为取向的教学设计模式1、程序教学模式的理论基础：操作性条件反应与强化原理。强化原理：斯金纳对强化和强化物的概括，重在对其反应的意义。强化包括正强化和负强化，无论哪种强化，它们的结果都是增加反应概率。2、程序教学：是斯金纳依据操作条件反应和积极强化的学习理论，将预先审定的教材精心组织成有逻辑的顺序，借助改进了的普莱西教学机器，使学生以个别化的方式进行学习的教学模式。3、程序教学的原则：积极反应原则，小步子原则

55、，即时强化原则，自定步调原则，低错误率原则。16. 以人格发展为取向的教学设计模式罗杰斯1、非指导性教学的理论基础：人本主义心理学2、非指导性教学的教育目的：自我实现自我实现：是人类的一种本能需要，自我实现的需要即是这样一种内驱力，它促使个体发现更为充分的自我表现手段，认识一个人的潜能，形成更大的效率和能力，形成创造性并且在令人惬意的和富有意义的生活中发挥作用。3、非指导性教学的学习观：罗杰斯把学习分为无意义联结的学习和有意义的经验性学习。而非指导性教学是为了促成有意义的经验性的学习。4、非指导性教学的基本特征：(1)极大地依赖于个体成长，健康与适应的内驱力，坚决排除各种有害于学生成长和发展的

56、障碍。(2)强调情感因素，强调教学情境的情感方面而不是理智方面。(3)强调学生此时此刻的情形，而不去关心他过去的情感经历。(4)强调本身就能促进学生经验生长的人际接触和人际关系。罗杰斯人性的三个基本假设：情感和认知相统一的整体观；以“自我”为核心的个性观；强调人类直觉与创造性的超验观。构成泰勒原理中课程开发的四个环节的关系怎样？确定教育目标选择学习经验组织教育经验以及评价教育计划四个环节构成了泰勒课程开发的系统观点。确定教育目标是出发点，选择学习经验和组织学习经验是主体环节，其功用指向于教育目标的实现，评价教育计划是基本保证。所以确立教育目标是课程开发的出发点也是归宿，目标因素构成了课程开发的

57、核心赞科夫的教学原则有哪些？1以高难度进行教学的原则2以高速度进行教学的原则3理论知识起主导作用的原则4是学生理解学习过程的原则5是全体学生（包括差生）都得到发展的原则程序教学的设计原则：1积极反应原则2小步子3即时强化4自定步调5低错误率人本主义心理学的基本信念：1人类问题是最根本的问题2人无法预测和把握未来。然只能着眼于现在，着眼于发展人的智慧和人性3心理学要重视对个体内在的情感信念价值观意愿及抱负的研究，重视个体心理状态及过程的研究4心理学要关注人类经验的形成5强调自我概念这是人本主义最杰出的贡献非指导性教学的要旨及基本特征是什么？学生通过自我反省活动及情感体验在融洽的心理气氛中自由地表

58、现自我认识自我最后达到改变自我实现自我 特征：1极大地依赖于个体成长健康与适应的内驱力，坚持排除各种有碍学习成长和发展的障碍2强调情感因素强调学情境的情感方米而不是理智方面3强调学生“此时此刻”的情形而不关心他过去的情感和经验4情调本身就能促进学生经验生长的人际接触和人际关系教师作为“促进者”的具体表现：1帮助学生澄清自己想要学习什么，2帮助学生安排适宜的学习活动和材料，3帮助学生发现他们所学东西的个人意义，4维持着某种有意学习过程的心理气氛。第三章课程与教学的目标（一）课程与教学目标的涵义教育目的：是指教育的总体方向，它所体现的是普遍的，总体的，终极的教育价值。教育目标：是教育目的的下位概念

59、，它所体现的是不同性质的教育和不同阶段的教育的价值。课程与教学目标：是教育目标的下位概念，它是具体体现在课程开发与教学设计中的教育价值。教育目的，教育目标，课程与教学目标之间的关系：教育目的决定教育目标的状态，内容和方向，而教育目的又体现了一定的教育哲学的观点、教育目的是教育过程的长期目标，对于教育活动虽则提出了一般的方向，但同日常的学校和班级中的教育实践并无直接的关系、因此，教育目的必须加以具体化使之成为同课程开发，教学设计等有直接关系的教育目标。美国麦克唐纳的教育目标的功能：1明确教育进展的方向2选择理想的学习经验3界定教育计划的范围4提示教育计划的要点5作为评价的重要基础就课程与教学目标

60、而言，的主要功能是什么？1为课程内容与教学方法的选择提供依据2为课程与教学的组织提供依据3为课程实施提供依据，因此课程实施过程在某种意义上是创造性地实现课程与教学目标的过程4为课程与教学评价提供依据（二）课程与教学目标的基本取向取向类型：“普通性目标”取向，“行为目标”取向，“生成性目标”取向，“表现性目标”取向。A“普遍性目标”取向1.“ 普遍性目标” ：是基于经验，哲学观或伦理观，意识形态或社会政治需要而引出的一般教育宗旨或原则，这些宗旨或原则直接运用于课程与教学领域，成为课程与教学领域中的一般性，规范性的指导方针。2、普遍性目标的特点：把一般教育宗旨或原则和课程教学目标等同起来，因而具有普遍性，模糊性，规范性，可普遍运用于所有的教育实践中。3、普遍性目标的价值取向：普遍主义的价值观，认为任何课程与教学