教师教育专业化的理论与实践探索二

1、精选老师教育专业化的理论与实践探究二 ageIndex=1老师教育专业化的理论与实践探究邢秀茶1,王升2,冯军梅1(1.石家庄师范专科学校教育系,河北石家庄050801;2.石家庄师范专科学校,河北石家庄050801)摘要增加师范院校毕业生从事老师职业的独特优势是老师教育专业化的一个基本定位;主体性教育进展性教育争辩性学习的层基性教育理论体系为当前老师教育专业化提了理论指导。老师教育的具体做法是从提高师范学术入手落实老师教育专业化;增加教育理论课程在全部师范课程的比例;转变工作方式:反思性教学;转变学习方式:争辩性学习。关键词老师教育;专业化;师范学术中图分类号640标识码文章编号1008 6

2、188(2003)05 0050 04现行老师教育是适应基础教育的进展而进展起来的一类教育。随着初等教育、初级中等教育、一般高中教育和学前教育的进展,师范院校面临着生存、进展的巨大压力,不得不把提高教育教学质量作为增加毕业生就业竞争力的唯一手段,老师培育开头由数量扩张型向质量提高型转变,师范院校开头进入转型期1。从理论和实践两个层面,对老师教育专业化问题进行深化争辩,是推动老师教育改革与进展的重大战略问题。一、老师教育专业化的一个基本定位:增加师范院校毕业生从事老师职业的独特优势在老师专业化热潮日益高涨的今日,师范院校的改革越来越成为人们关注的问题。如何增加师范院校毕业生从事老师职业的优势就成

3、为师范教育改革的中心。老师的培育从历史进展来看,老师教育体现了从“专业化”走向“反专业化”再到“专业化”的趋势。20世纪60年月以来,现代化运动席卷全球,社会科学中的实证主义主宰教育争辩的各个领域,成为教育争辩的主流,老师教育的“专业化”因而转向“技术化”,力量本位、教学技术的训练成为老师教育的核心焦点。今日“重新设计老师的专业进展,重建学校使之成为同学和老师的真正的学习型组织”2(42)。这些老师教育政策意味着在更高层次上寻求更高程度“专业化”,从斯滕豪斯(,.)的“老师成为争辩者”,到埃利奥特(,.)的“老师成为行动争辩者”,再到凯米斯(,.)等人的“老师成为解放性行动争辩者”,我们看到的

4、是对老师专业化程度要求的不断提高和对老师获得专业自主进展的强化。老师专业进展的“理智取向”越来越不能满足这种专业化需求。支持老师专业进展的实践反思取向的学者越来越多。实践反思取向的老师专业进展,主要目的不在于外在的、技术性的学问猎取,而在于通过这种或那种 形式的“反思”,促使老师对自己、自己专业活动有更深化的“理解”,以促成所谓“反思性实践”。老师专业化的新理念为师范院校改革提出了更高的要求,无论是原有的师范院校还是综合高校的老师培育,都必需走老师教育专业化的道。师范院校只有增加师范生从事老师职业的独特优势,才能适应今日老师教育的形势。师范院校作为老师教育的职前教育理应为将来老师专业进展提基础

5、。我国传统教育思想把传授学问作为教育的主要甚至全部任务,把老师职业仅仅当作传授学问的职业。因此对老师职业的要求偏重于对学问、学历的要求。有争辩表明,老师的学科学问与同学的成果在统计上没有明显关系。这种争辩在老师学问的测量上是有问题的,由于老师的学问系统有两种形态:学术形态和教育形态。学术形态表现的是学问的科学性、系统性、严密性。而作为老师,要在学问形态的基础上再把学科学问心理学化,把学问学习中的编程、呈现、传递、组织进行教育学的处理,使用学问的教育形态进行教学。因此对于老师来说,在把握陈述性学问与程序性学问的基础上,还需把握条件性学问。所谓条件性学问即个体在什么时候、为什么以及在何种条件下才能

6、更好地运用陈述性学问和程序性学问的一种学问类型。条件性学问涉及老师对“如何 收稿日期2003-05-26作者简介邢秀茶(1965-),女,河北石家庄人,石家庄师范专科学校教育系副教授,硕士;王升(1968-),男,甘肃庄浪人,石家庄师范专科学校副校长,教授,教育学博士。第5卷第5期2003年9月石家庄师范专科学校学报.5,.5.2003ageIndex=2教”问题的理解。有人说条件性学问主要的是教育学、心理学等教育科学学问。但是教育学、心理学教育科学假如不能由理论形态和学问转化为教育形态的学问,那么教育科学学问仍旧仅仅是“纸面上”的学问。因此师范院校的老师专业化必需从老师教育一体化动身,老师的

7、职前培育不仅要为其今后教学与提高提教育科学争辩的基础,还要尽最大可能使学问形态的教育科学转化为教育形态的教育科学学问,为此不仅要增加教育课程比例,而且要进行师范院校教学模式的改革,师范院校的老师教学应是具有示范性的特色化的教学。师范院校的老师培育要适应老师专业化的进展,还必需加强师范生的教育科研力量,这是将来老师实现自我更新、反思教学、行动争辩的基础。因此我们对师范院校的老师教育职前培育目标的设定是:在现代教学理念指导下的,把握了现代教育、教学的技能、技巧, 又能具备深厚教育潜力,具有教育创新与自我进展力量的争辩型老师。加强教育科研素养的培育,培育具有创新和自我进展力量的老师是当今师范院校的价

8、值取向,也是增加师范毕业生独特优势的地方。二、老师教育的核心是现代教育理念主体性教育进展性教学争辩性学习层基性教育理论是现代教育理念的核心,师范院校老师教育必需以现代教育理念为指导。主体性教育思想从对人的构成的哲学分析入手争辩教育对人的良好素养的全面构建,他所提出的关于敬重同学主体性的思想、关于促进同学共性自由充分进展的思想,关于进展自主性、主动性和制造性的思想,不仅在理论上是一个突破,而且为今日的教育提了新的价值理念及基本的实施途径。也为我国今日的老师教育提出了新的思想、要求。主体性教育的核心就在于:不仅把人视为社会历史、实践活动的主体,也把教育中的儿童视为活动的主体,敬重他们的主体地位,并

9、以教育促进他们主体性的提高与进展,为他们将来成为社会历史的主体奠定基础。主体性作为社会活动主体的本质属性,主体性进展包括了自主性、主动性、制造性三个基本本质特征。自主性,是对自我的生疏和自我的不断完善;主动性实质是对现实的选择,对外界的能动性;而制造性则是对现实的超越。老师教育的主体是老师,老师的自我成长、自我反思是贯穿一生的事情。师范教育肯定要培育将来老师的主体性,即自主性、主动性、制造性,才能为其今后进展奠定基础。进展性教学是以同学为主体,通过同学主动学习促进主体性进展的一种教学思想和教学方式。进展性教学是促进同学全面进展的教学,其实质正体现了现代教育的特征。教育要实现进展,不仅要使同学把

10、握学问,而且要进展基本力量和培育良好的思想品德,不仅要进展同学的共性和制造性,而且要使同学具有自我教育、自我管理、自我完善的力量;不仅要进展智力,而且也要进展非智力,培育同学的社会适应性。进展性教学是对传统教学的扬弃,进展性教学不是以学问为中心,也不是以老师为中心,而是以同学的进展为中心。进展性教学要求老师培育也必需打破传统模式,以进展为主,转变教学的策略。进展性教学的实施必需由把握了全新教育理念、具有创新和开拓性的老师来进行。老师以原有的学问结构、原有的教学策略是难以实现“教学促进展”的。因此争辩性学习作为一种实现进展性教学的教学策略就成为师范院校老师教育的现实性策略。在教学实践中,如何培育

11、同学的主体性?争辩性学习是一种最佳的培育同学主体性的课程与教学策略。争辩性是主体性的重要表现形式。争辩性 学习就是把同学作为主体,充分敬重他们的共性和自主性,在求异、探究、想像的环境氛围中进行生疏与实践,这有利于实现同学主体性对象的具体化。这种教学学习形态能够充分体现同学的主体性。争辩性必定包含着自主性、能动性与制造性。它是对主体性教育特征目标更为凝练的表征,是教学论争辩视角的转换,从学的角度考虑主体性的培育,争辩性学习有利于人们跨越式地接受现代教育观念,把握现代教育方法,争辩性学习是径直地转变人们的教学行为。在这种教学学习方式中,突出了同学的活动、体验、主动探究、师生互动。人的进展离不开人的

12、观念与行为的创新,人的行为方式直接打算人的进展,学会争辩性学习的同学将来才可能以争辩、探究的策略进行教学。争辩性学习最大的一个功能是可以培育同学的制造性精神、探究力量,而这正是一个人持续进展的动力。老师的劳动是简单的、制造性劳动,教育与教学是一个需要不断学习、布满探究的领域。教育对象的进展性、共性差异性、教育教学情境的不确定性等等都要求老师具有较高的创新力量。我们要培育的老师是具备了深厚教育潜力,具有教育创新与自我进展力量的争辩型老师。老师的成长是一项终身的事情,老师的自我更新、自我进展、老师的“争辩者”角色无不需要老师在职前培育中就具备学会学习、学会争辩的力量。这种争辩又不同于一般的科学争辩

13、,它是以教育、教学科研为中心的争辩。因此师范院校的老师教育必需依据主体性教育进展性教学争辩性学习层基性教育理论进行,从教育理念、教学策略上都必需进行教育改革。三、老师教育专业化的实践策略目前师范院校老师教育专业化存在着两种培育模式。一种模式是技能娴熟模式,主见老师职业同其他专业职务一样,把专业属性置于专业领域的科学学问与技术的成熟度。认为老师的专业力量是受学科内容的专业学问、教育学、心理学的科学原理与技术所制约的。另一种模式是反思性实践模式。这种模式中的专业程度是以“实践性学问”来加以保障的。是一种拥有共性性格的“个体性学问”,这些学问是15第5期邢秀茶,王升,冯军梅:老师教育专业化的理论与实

14、践探究ageIndex=3通过日常教育实践的制造与反思过程才得以形成的。这两种模式反映了两种不同的话语系统及其所勾画的两种不同的“老师形象”,各有其合理性,但也都有其局限性。综合以上两种培育模式的优点,我们探究出了老师教育的综合模式:一方面加大老师理论课的指导,将教育学为主的教育课程改造为现代教育学原理、现代心理学原理、学与教的心理 、现代教学论、教育科研方法、中学德育与班主任六门课程;同时重视了“实践问题解决中”老师隐性教育学问与力量的形成,在教学策略与方法、教学组织形式、教学模式上进行了改革。这种模式不仅是对师范生教育课程的改革,也是对传统的师范院校教育体系的改革。主体教育层基下的进展性教

15、学、争辩性学习是老师教育的核心。通过老师教育实现老师与同学的共同进展是我们的改革目标。具体实践策略如下:1.从提高师范学术入手落实老师教育专业化(1)树立老师进展学校的思想,从提高老师的教学科研入手提高师范学术老师是学校进展的中坚力气,师范院校要重新焕发生命力,其老师首先要成为“争辩型老师”,师范院校老师的科研应以师范学术为中心。现行师范院校的老师培育的专业化水平低,经常成为师范院校受指责的地方。这种指责与教育科学专业化水平低直接相联。师范院校同学比综合高校同学除了多学教育学、心理学、学科教学法几门课程外与综合高校同学没有多大的区分,师范院校的老师与综合院校的老师的教学与科研也无太大区分。我们

16、培育的老师是具有持续进展力量的老师,是以教育教学为中心的争辩型老师。师范院校的老师是老师的老师,师范院校老师的教学应具有更高的示范性,这不仅是从教学的技能技巧上、职业道德上说老师的示范性,而是从更高的教学争辩、教学制造来讲老师的示范性。因此师范院校老师的学术是与师范教育教学结合在一起的,师范学术应成为师范院校老师的制造性的主体体现。师范院校老师的科研应围围着教学科研进行,“人人有课题”、“围绕教学定课题”、“老师带着课题进课堂”,围绕师范学术为中心的科研兴校战略是突出师范特色的一项教学管理策略。(2)以行动争辩促进老师对中学校教育教学的深化争辩,提高老师的师范学术行动争辩是由社会情景的参与者,

17、为提高对所从事的社会或教育实践的理性生疏,为加深对实践活动及其依靠背景的理解而进行的反思争辩。行动争辩是教育理论与实践相结合的能动的实践性中介。教育行动争辩的实质就是老师在实践中通过行动与争辩的结合,制造性地运用教育理论争辩和解决不断变化的教育实践情境中的具体问题。从而不断提高专业实践水平的一种争辩类型与活动。传统师范院校的老师培育之所以缺乏师范特色,缘由就在于老师的教育理论与中学校教育实践的脱离。要突出师范学术性,老师就必需走出去,主动与中学校实践结合。这样的老师教育才是有着鲜活生命力的。因此应营造师范学术气氛,鼓舞老师进行行动争辩以提高老师的师范学术。(3)从同学管理上 、校内文化建设上突

18、出师范特色师范院校的校内文化应围围着老师培育做文章,从校内的物质文化、制度文化、观念文化上营造老师教育的氛围,师范院校不仅是说一般话,写规范字,而是应当体现现代教育、教学理念,体现出同学为本、进展为本,突出共性化的现代学校。教育氛围应是其突出特点,现代教育教学理念应深化人心,体现在校内的各个角落。在同学管理上,发挥以班为单位的学校管理,以班为单位经常开展教育辩论会、演讲、教育艺术、教育技巧竞赛等,营造老师教育为中心的校内文化。2.增加教育理论课程在全部师范课程中的比例,主要做法为调整现有的师范教育课程,突出教育理论课,增加实践课程,改进实践环节我国高等师范院校课程结构从20世纪50年月至今,主

19、要是由公共必修课程、专业必修课程、选修课程等三大方面构成,其中教育类课程包括教育学、心理学、教材教法、教育技术、教育实习。据调查,我省的中师、师专、高师本科的教育学科课程和教育实习合计占总课程学时总数的不到10%,有的学校仅仅6%1。可见,老师教育课程的专业特征不明显,是阻碍老师教育专业化的重要方面,因此师范院校老师教育专业化首先要加大教育课程比例,我们增加后的教育类课程比例占到了近20%。影响师范学术性的不仅是教育课程开设的比例,还有教育课程的科学化问题。老师职业地位尚没有得到社会公认的另一个重要缘由是教育类学问的应用相当薄弱。主要指教育类学问和教育教学实践的脱节,具体是指陈述性的学问(包括

20、教育理论形态的学问和以学问形态存在的教育教学技能)转化为程序性学问(形成老师的实际教育教学技能)不够,这又包括两方面:一方面是指教育理论形态的学问和以理论形态存在的教育教学技能缺乏可操作的可能,形成观念形态的陈述性学问,另一方面是指老师有意识、有目的、主动自觉地应用理论形态的学问和以理论形态存在的教育教学技能少,表现为老师对习惯、传统的过分遵守和因循保守而缺乏试验精神、创新精神,从而使这些教育类学问停留在“纸面”上而没有形成真正意义上的教育教学的特地技能。因此为了加强教育理论与教育实践的结合,我们从以下几方面进行了改革:(1)强调文理课程和学科专业课程教育化,教育课程学科化,要求老师做到学科专

21、业课程与教育专业课程结合。教育理论课结合学科教学实践而教,学科专业课程要在教学中有意识地突出教育思想与教育技能。(2)留意在过程中培育师资,在理论学习阶段主要从转变老师的教学工作方式入手,让同学在情境中学习,从老师的教学案例中学,以促进将来老师实践力量的养成。(3) 增加见习实习的时间,突出见习实习的重要性。老师实践学问的养成需要长时间的投入与揣摩,横跨学问、态度与技能三个方面的学习领域,具有“转知成智”的特点,不是一时就能提高的。因此理论学习25石家庄师范专科学校学报2003年9月ageIndex=4与教学实习穿插进行的三明治式课程成为老师教育之前培育的新形式。(4)将“争辩性学习”作为通识课程在全校开设,使老师向着“争辩型老师”目标努力,为师范生成为具有巨大自我进展潜力的老师作预备。3.从我做起,转变工作方式:反思性教学;转变学习方式:争辩性学习(1)提倡以“说课”形式进行教学反思布卢姆曾指出对于同学来说,重要的不是宣扬的理论,而是实践的理论。讲教育学的老师讲新教法却不接受新教法,这种现象不转变对于新型老师的培育将是一种隐性的破坏力气。因此,提倡以“说课”形式进行教学反思。教学反思是指老师借助行动争辩,不断探讨与解决教学目的、教学策略和自身方面的问题,不断提升教学