教学机智：教育时机的智慧行动

1、教学机智：教育时机的智慧行动作者:日期:教学机智：教育时机的智慧行动-政治论文教学机智：教育时机的智慧行动读马克斯范梅南教学机智一教育智慧的意蕴吕雅洁（北京师范大学哲学学院 2014级硕士研究生）历来教育的理论学说层出不穷。然而，”教育的理论对于机智的品质和它的行为学上的表现形式的重要性都保持沉默，令人十分不解。”（第 182页） 马克斯范梅南Max van Manen）是“现象学教育学”的开创者之一。现象学教 育学作为一门新型的教育学，以“回到事情本身”为哲学源头，其强烈的实践指 向使我们不断反思教育生活情境化的教育意义，追求智慧性和反思性的教育实践 以建立一种智慧教育学。教学机智一教育智慧

2、的意蕴是现象学教育学的代表 作，其中穿插的大量典型且富有教育意蕴的教育情境， 使读者在教学机智理论与 教育情境事例的自由穿梭中透彻地领悟教育智慧的意蕴。一、教学机智何以提出范梅南认为：“教育学理论从根本上说是一种实践。”（第 251页）这一 观点是范梅南在书中不止一次强调的，因而也正是教学机智理论得以提出并能把 握教育实践的智慧之原因所在。在范梅南看来，机智并不简单的是“将理论转换 成实践的工具”，而正是“一个帮助我们克服理论与实践分离问题的概念”。（第 170 页）教学机智的提出更是基于反思一一对我们当下和学生一道生活的教育 学性质的削弱。技术观统治下的教学实践，日常教学生活的繁杂与庸碌都可

3、能会 渐渐麻木我们对生活的教育敏感性，而教育实践也常常会遮蔽住教育最本质的东 西，使我们难以培养起教育的智慧品质。教育的本质何以在教学的日常生活中得以展现？范梅南认为，教育时机是教学实践的中心，这一情境“召唤”教育行动。而要使我们与学生的交往充满情境 化的教育意义，就需要增进对情境的教育学理解， 创造教育时机，充满智慧地行 动，“机智就是在具体情境中体现自己反思性的智慧”。（第270页）可以概括的说，教学机智是一种反思性的实践智慧。 那么，基于实践和反思的教学机智究 竟为何物？一、何为教学机智范梅南并没有试图对教学机智下一个严格定义，而是通过生动的叙述将教育 学的概念、性质、时机、实践等娓娓道

4、来，辅以大量的教育情境，并将教学机智 与“社会机智”、“虚假的机智”等加以区分。在范梅南看来，教学机智的独特 性在于它是一种教育学意义上的关心品质，指向的是孩子个人的生存和成长。“机智是一种教育学上的机智和天赋，它使教育者有可能将一个没有成效 的、没有希望的、甚至有危害的情境转换成一个从教育意义上说积极的事件。”（第172页）教学机智将教学情境中的有利因素和不利因素（尤为后者）积极 地转化为教育时机，教育者智慧地行动并使其产生教育意义和影响。通过范梅南 对教学机智的描述我们可以发现教学机智的特性。他者性。教学机智是指向他人的实践，指向对学生的关心和个性成长，使教 学者的心永远向着学生。“机智与

5、虚伪、欺骗、贪婪、占有和利己主义等都不相 容。当我试图为了我自己的目的而操纵别人的行为时， 我可能会设法给人以机智 的印象，但是，这种行为实际上是真正的虚假机智， 因为它破坏了机智固有的目 为他人着想的目的。"（第 179页）教学机智的他者性决定了学生的情 境体验具有教育学上的优先性，教育者从关心学生的意义上理解教育情境， 时刻 注意保护学生的隐私和独特之处，从而触动学生的心灵。生成性。情境的偶然性与丰富性为教学机智的产生提供了某种程度的开放性，基于具体情境的教学机智是整个身心的在场，是对可能性的拥抱。生成性使 教育者“对情境中教学时机保持清醒的自由”， 这种“自由”使教学机智可能带

6、 来美妙的惊喜甚至奇迹。教学机智是教育的敏感性与感知力的集中体现，对教育 时机的捕捉、对学生脆弱性与独特之处的觉察都寓于教学的生成之中。教学机智 使教育者有善于捕捉惊异的心灵和眼睛。实践性。教学机智是一种实践智慧。这种实践区别于技术，正如亚里士多德 所指出的，技术是目的在活动之外的工具与手段，而实践则是其目的本身一一 追求实践中的至善。在这种实践中，教学机智总是指向规范性，指向对孩子的“善”的追求。教学机智正是着眼于实践的“现时”品质一一此时此刻的情境， 在对教育情境适切性应对的不断反思与超越，在对规范的情境化追求中生成智 慧，“充满智慧的反思能够发现事物，而未经反思的行动是缺乏智慧的、没 有

7、机智的。"（第269页）三、教学机智如何实现教学机智不是知识，不是技术，而是一种实践。那么教学机智如何实现？范 梅南从词源学的意义上指出：“机智的性质有点像天赋一样教育的机智，尽 管有点像天赐，需要作为一种特别的感觉加以准备和实践，这样才能机智地 行动。”（第176页）这一说法虽有玄妙之处，却将教学机智基于实践的直觉 性、敏感性揭示出来，启示我们教学机智得以顺利实现更重要的是一种“准备好 了”的状态一一总能以教育的方式对情境做出不假思索的反应，时刻准备去接 触、捕捉、转化教育时机。接触一一教学机智之前提。在范梅南看来，“接触可能产生奇迹”。接触6并非仅强调身体或心理上的接触，而意在建

8、立指向学生的教育关系。双重意向性 教育关系一一教育者“从教育的目的出发与之接触”，学生承认教育者并积 极回应一一的建立，酝酿并创造着教育时机。范梅南指出，在接触中还要能做 到克制，克制有效防止了可能的过度敏感和急躁。”机智意味着可能的时候撤出来，但是当事情出现问题的时候，又随时在场。”（第 213页）教育者要有与 学生把握好距离的分寸感。这种指向学生的接触是一种具有开放性的关心，尊重 学生的主体性又对学生的主观体验保有开放性理解。捕捉一一教学机智之酝酿。接触和教育关系建立后，教育者要在不断变化 的教育情境中识别教育时机，这就是发挥教育敏感性的捕捉能力。“机智不是简 单的情感或可以学会的习惯，但它可以通过更为复杂深奥的人性的成长、 发展和 教育过程得以形成。"（第174页）教育的敏感性使教育者对人性的丰富性、 学生的独特性和脆弱性能敏锐地体察、理解，教育者对学生细微之处的警觉与感 知源于对学生倾心的关注，对教育情境倾心投入的实践。转化一一教学机智之实现。酝酿并捕捉到教育时机后，教学机智实现的关 键就在于教育者如何智慧地行动。教学机智是教育者面对教育情境的“临场天 赋”，这种临场的实践智慧是教育者对教育情境教育学意义上的即兴发挥。范梅南谈到很多教学机智调和氛围的具体方法： 通过言语营造积极的语言氛围，适时 沉默使“此时无声胜有声