第10章输入和输出

1、2022-4-30第10章输入和输出（共76面）1第第1010章章 输入和输出输入和输出 2022-4-30第10章输入和输出（共76面）2第第10章章 输入和输出输入和输出 10.1 输入和输出概述输入和输出概述 10.2 输入和理解输入和理解 10.3 输入假说及其应用输入假说及其应用 10.4 输入假说评价输入假说评价 10.5 输入和吸入输入和吸入 10.6 输入处理输入处理 10.7 输入调整和输入互动输入调整和输入互动 10.8 输出假说输出假说 10.9 小结小结 2022-4-30第10章输入和输出（共76面）3 在武侠小说的世界里，“内力”和“招式”是武功的核心。内力深厚，招

2、式精妙，便可成为武林高手。内力自修炼而得内力自修炼而得，珍贵无比，虽可互相传递，但一般仅限于疗伤治病。不过，也有幸运之人。比如金庸小说天龙八部中的虚竹和尚，被“逍遥派”掌门人刹那之间将七十余年的神功注入他的体内，后来一举成为绝顶高手。 类似的想法在科幻小说或电影中也经常出现。美国电影黑客帝国中讲到，只需要启动一个练武程序，你就可以在梦中学会武功，并且在现实中完美地应用它，就好像是你已经修习多年似的。2022-4-30第10章输入和输出（共76面）4 在虚竹的例子中，给多少就接受多少，不会损失，这是内力的转移内力的转移；在黑客帝国中，学什么就会什么，不会失败，这是招式的转移招式的转移。用这一章的

3、术语来讲，就是输入完全等于输出。语言教师希望传授给学生的，也是这两种东西：能力（相当于内力）和策略（相当于招式）。语言教师所梦想的，也是上述那样的结果：（学生的）输出等于（教师的）输入。唯一的差别是，语言教师生活在现实世界中，而不是在小说和电影中。在语言的世界里，输入并不完全等于输出。我们这一章所要探讨的，就是这二者之间的关系。2022-4-30第10章输入和输出（共76面）510.1 输入和输出概述输入和输出概述 “输入”、“吸入”、“语料处理”、“储存”以及“输出”等词，都是20世纪六七十年代把外语学习与计算机进行类比而得到的结果。“输入”与听、读两项技能相连，指的是环境中存在的语言材料，

4、即学习者听到或看到的语料。“输出”与说、写两项技能相连，是学习者说出或者写出的话语。 2022-4-30第10章输入和输出（共74面）6 科德（Corder，1967）提出，应该对“输入”进行更严格的定义。他认为，仅仅在课堂上展示给学习者的语料并不能称为输入；输入应该指“大脑（已）吸收的内容”（what goes in），而不是“供大脑（去）吸收的内容”（what is available for going in）。他建议把“吸收的内容”叫做“吸入”。这个术语（吸入）后来被广泛接受。不过，研究者保留了“输入”一词，用来指“供吸收的内容”，以与“吸入”形成对立。也就是说，在输入和输出的中间还有

5、一个“吸入”的环节。简图示之： 输入 吸入 输出 2022-4-30第10章输入和输出（共74面）7 有的研究者（如Faerch Kasper，1986；Gass，1988）进一步把吸入分为两类，一类是“意义的吸入”，一类是“语言形式的吸入”，只有后者（语言形式的吸入）才能对学习者的语只有后者（语言形式的吸入）才能对学习者的语言发展作出贡献言发展作出贡献。 意义的吸入 吸入 语言形式的吸入2022-4-30第10章输入和输出（共74面）8 没有输入，就不可能有语言习得没有输入，就不可能有语言习得，这是毫无疑问的。因此，输入是语言习输入是语言习得和教学研究中的核心问题之一得和教学研究中的核心问题

6、之一。但是对于输入的具体看法，学术界却并不完全相同。 艾利斯（1985）区分了三种立场：行为主义者的；先天主义者的；互动主义者的。 2022-4-30第10章输入和输出（共74面）9下面是这三种立场的情况。 行为主义者的行为主义者的 一、行为主义者把输入看成是刺激，学习者面对输入，产生一定的反应。教师运用适当的“反馈”（feedback，参见11.4）（教材PP167-170），来强化学习者的正确反应，改正其错误反应。行为主义者强调的是环境或者行为主义者强调的是环境或者输入的作用。输入的作用。2022-4-30第10章输入和输出（共74面）10 二、先天主义者（比如乔姆斯基）认为，输入在语言学

7、习中只起触发的作用，重要的是学习者本身的内在机制。先天主义者先天主义者强调的是主体的作用。强调的是主体的作用。 三、互动主义者认为，语言习得是学习者和语言环境相互作用的结果，学习者的处理机制和输入是互相制约的。2022-4-30第10章输入和输出（共75面）11 在本章要介绍的内容当中，“输入假说”和“输入调整”（Input Modification）重视的是输入本身；“察觉假说”、“输入处理”和“输出假说”（Output Hypothesis）重视的是学习者的内在机制和处理过程；“互动假说”（Interaction Hypothesis）重视的是学习者和输入的互动。 2022-4-30第10

8、章输入和输出（共76面）1210.2 输入和理解输入和理解 一般情况下，外界的输入需要经过学习者的外界的输入需要经过学习者的理解，才能对语言学习产生影响理解，才能对语言学习产生影响。20世纪六七十年代，“理解法”（Comprehension Approach）在语言教学界广为流行（Winitz，1981）。理解法首先进行听力理解训练，而不提倡在学习初期就进行说话练习。在理解法看来，听力不仅仅是在理解法看来，听力不仅仅是处理语言的一种手段，而且是学习语言的方法处理语言的一种手段，而且是学习语言的方法。 2022-4-30第10章输入和输出（共76面）13 理解法有不同的流派，具体做法各不相同。要

9、么要求学生在听到指令后，作出相应的动作，即“全身反应法”（Total Physical Approach，TPA）；要么要求学生在听的同时写出听到的内容（听写）等。全身反应法的创始人詹姆斯阿舍尔（Asher，1966）指出，在电击实验中，如果老鼠在学会探索迷宫之后马上遭到电击，所有的记忆痕迹就会被擦掉。（如果）强制学习者在训练之初就试发那些怪异的外语语音，这类似于老鼠遭到的电击惊吓。阿舍尔（阿舍尔（1969）的实验证明，）的实验证明，试图同时学习听和说会严重影响理解成绩。试图同时学习听和说会严重影响理解成绩。他认为，听力他认为，听力训练不应该要求学习者进行语音输出。只有在听力达到非训练不应该要

10、求学习者进行语音输出。只有在听力达到非常流利的程度之后，学习者才有可能在感知方面为说话做常流利的程度之后，学习者才有可能在感知方面为说话做好准备。全身反应法从听一两个词的命令开始，很快过渡好准备。全身反应法从听一两个词的命令开始，很快过渡到听句子，比如到听句子，比如“走到窗户那儿，摸一下玻璃，回到桌子走到窗户那儿，摸一下玻璃，回到桌子前，拿起上边的笔前，拿起上边的笔”之类。之类。2022-4-30第10章输入和输出（共76面）14 不过，全身反应法的课堂上，老师也会说一些很有创造性甚至怪异的句子，以便能够使用一些非物质方面的词汇（如下面例67中的green和black等形容词），同时引起学生的

11、兴趣。 例67. Gregory，find the picture of the beautiful woman with green eyes，long black hair and wearing a sun hat that has red stripes. When you find the picture，show it to the class and describe them. 2022-4-30第10章输入和输出（共76面）15 例68. Rosemary，dance with Samuel，and stick your tongue out at Hilda. Hilda，

12、run to Rosemary，hit her on the arm，pull her to her chair and you dance with Samuel. 2022-4-30第10章输入和输出（共76面）16 阿舍尔（1972，1974）所进行的一系列实验证明，使用全身反应法来学习的学使用全身反应法来学习的学生不但听力成绩出色，而且还能把听力生不但听力成绩出色，而且还能把听力理解技能自动转移到阅读理解上来。理解技能自动转移到阅读理解上来。 2022-4-30第10章输入和输出（共76面）17 库克（1996）认为，语言教学上，英国的传统是基于交际，学习者具有双重身份，既是交际中的听

13、话者，又是说话者，教学当中也重视让学习者开口说话。而美国的传统则主要是基于听力，学习者更多的是听话者，只有在自愿的情况下才“金口微开”，老师不能强迫学习者说话。全身反应法如此，自然法也是如此，其核心思想可以概括为“可懂输入最大化”。 2022-4-30第10章输入和输出（共76面）18 上世纪上世纪70年代末，克拉申提出年代末，克拉申提出“输入假说输入假说”，把，把理解法推向了极致理解法推向了极致。在此后的著作中，他一直坚持这一观点。克拉申（克拉申（2004）认为，输入假说是）认为，输入假说是“当代语言习得理论的核心当代语言习得理论的核心”，并且认为，“这一假说和若干个不同领域的研究结果一致，

14、而且将会一直得到验证，潜在的反例很容易处理”。他同时指出，虽然输入假说依然是可以接受的术语，但“理解假说”更能体现其内容。不过，名称的这一改变（从输入假说到理解假说），并没有带来实质内容的更新。 2022-4-30第10章输入和输出（共76面）1910.3 输入假说及其应用输入假说及其应用 克拉申（1982）指出：“输入假说”与“习得”相关，而不是与“学习”相关，其核心思想是“可懂输入”（comprehensible input）。“可懂输入可懂输入”指略高于学习者现有语言水平的输入，指略高于学习者现有语言水平的输入，如果用如果用i来代表来代表“现有水平现有水平”，那么，那么“可懂输入可懂输入

15、”就是就是i+1。克拉申认为，依靠语境以及语言外的信息，人们。克拉申认为，依靠语境以及语言外的信息，人们能够理解略高于自己现有水平的语言，如果语言交际能够理解略高于自己现有水平的语言，如果语言交际获得成功，输入可被理解并且数量足够，学习者就会获得成功，输入可被理解并且数量足够，学习者就会自动获得自动获得i+1（可懂输入）。只有（可懂输入）。只有i+1才能成为吸入。才能成为吸入。如果吸入的内容多次得到重现，就可能被习得（整合如果吸入的内容多次得到重现，就可能被习得（整合到了现有的语言能力当中）。到了现有的语言能力当中）。表达能力是在接触了大表达能力是在接触了大量可懂输入之后自然形成的，而不是直接

16、教出来的！量可懂输入之后自然形成的，而不是直接教出来的！2022-4-30第10章输入和输出（共76面）202022-4-30第10章输入和输出（共76面）21 在克拉申2004年的表述中，理解假说的含义是： 69. 当我们理解信息、理解别人所说的话语、理当我们理解信息、理解别人所说的话语、理解读到的内容时，我们就习得了语言。理解假说解读到的内容时，我们就习得了语言。理解假说也适用于读写能力。我们的阅读能力，我们用可也适用于读写能力。我们的阅读能力，我们用可以接受的方式进行写作的能力，我们的拼写能力以接受的方式进行写作的能力，我们的拼写能力和词汇知识，我们应付复杂句法的能力，都是阅和词汇知识，

17、我们应付复杂句法的能力，都是阅读的结果读的结果当我们学习和练习语法规则时，语当我们学习和练习语法规则时，语言习得不会发生。语言习得只在我们理解信息时言习得不会发生。语言习得只在我们理解信息时才发生。才发生。 从中可以看出，“可懂输入”仍然是假说的核心，但对什么是可懂输入，什么是i+1，却不再强调。2022-4-30第10章输入和输出（共76面）22 与1981年时的立场（参见第9章）相比，在语法教学、错误改正、输出的作用等方面，克拉申（2004）没有任何改变。唯一不同的是：克拉申（1981年时）认为，第一语言能够帮助成人学习者产生话语，这是开始学习第二语言时成人比儿童速度快的原因；而克拉申（2

18、004年时）则认为成人和儿童的差别在于成人的世界知识远成人的世界知识远胜于儿童，因而（成人）能够理解更多的输入胜于儿童，因而（成人）能够理解更多的输入。 2022-4-30第10章输入和输出（共76面）23 对输入假说的应用，与9.3（教材PP134-136）中提到的精神（意思）是一致的。关键是如何提供可懂输入关键是如何提供可懂输入，而学生说不说话、写不写作文、学不学语法知识都不重要。值得一提的是克拉申（1996，2004）提出的“窄域输入”（narrow input）这一概念。窄域输入指的是，如果能够先在范围较窄的话题中获得大量输入，然后逐步扩大领域，进步就会更快。窄域输入的优点在于：学习者

19、通过输入获得的背景知识能够发挥最大的作用。就阅读而言，克拉申建议学习者先看一个作家或一种语体的作品，然后逐渐扩展。听力方面，可以听不同的说话人谈论学习者感兴趣的同一个话题。但最好是学习者自己录音，把朋友（母语者）的谈话录下来，反复聆听。不断地重复感兴趣的话题以及不断地重复感兴趣的话题以及熟悉的语境能够增加输入的可懂程度。这样逐渐扩展范围，熟悉的语境能够增加输入的可懂程度。这样逐渐扩展范围，学习者的能力就可以在非常舒适的状态中稳步提高学习者的能力就可以在非常舒适的状态中稳步提高。 2022-4-30第10章输入和输出（共76面）2410.4 输入假说评价输入假说评价 “输入假说”的基本思想是正确

20、的，也非常容易应用到也非常容易应用到课堂上课堂上。如果输入总是重复学习者已会的内容，那么除如果输入总是重复学习者已会的内容，那么除了增加流利性之外，学不到什么新东西；但如果太难，了增加流利性之外，学不到什么新东西；但如果太难，学习者理解不了，效果同样会很差。学习者理解不了，效果同样会很差。与克拉申其他假说一样，输入假说的问题在于不够严密。如何定义学习者的现有水平“i”？“1”是什么意思？怎样把1和语言项目联系起来？这些问题很难有一致的答案。也就是说，i和1是两个非常模糊的概念，难以进行验证（在这方面，ZISA项目的研究提供了很好的范例，参见第8章）。而且，在克拉申的表述中，i+1既可以理解为下

21、一个习得阶段，也可以理解为将要学习的下一个结构（Gregg，1984）。 2022-4-30第10章输入和输出（共76面）25 此外，输入假说中也有不少内在的矛盾输入假说中也有不少内在的矛盾。比如，按照输入假说，由于成人的背景知识比儿童丰富，那么他们应该能够获得和理解更多的输入才对。这样，如果没有情感方面的问题，成人就应该远比儿童学得好。但是，克拉申自己也指出，儿童往往儿童往往是会笑到最后的是会笑到最后的。那么，我们不禁要问这又是为什么会如此呢？结果不得而知。 2022-4-30第10章输入和输出（共76面）26 在以下几个方面，克拉申也经常遭到批评。 克拉申遭到批评克拉申遭到批评 一、理解的

22、层次。一、理解的层次。克拉申的理论中，理解只有两种，要么可懂，要么不可懂。而事实上，理解有多种层次。既包括理解语义，也包括理解语言结构。即使是语义，也有字面意义、语用含义等的区别（Gass，1988）。在真实的交际环境中，语境因素可以提供许多信息，交际中的理解有时是对这些语境信息的理解，与语义、结构都没有关系。 2022-4-30第10章输入和输出（共76面）27 克拉申遭到批评克拉申遭到批评 二、习得的条件。二、习得的条件。在输入假说中，可懂输入对语言学习起着决定性的作用，是习得的充要条件。对于这一点，后来的研究者大多数并不赞成。格列格（1984：90）指出： 70. 如果克拉申想说习得需要

23、可懂输入习得需要可懂输入，那么没有人会反驳他。但是，克拉申说得似乎更具体，对输入的理解导致了习得，不管是儿童习得母语还是成人习得第二语言，都是如此。在缺乏任何证据的情况下，在没有任何一种理论能够解释如何从理解到习得的情况下，必须拒绝输入假说。莫里哀的作品中，一位医生说，鸦片能让人发困是因为它有安眠作用。输入假说的解释，并不比这位医生更加有力。 2022-4-30第10章输入和输出（共76面）28 斯波尔斯基（B. Spolsky，1989）列举了语言学语言学习取得成功的习取得成功的74项条件（项条件（conditions），其中只有第71项是跟可懂输入（Comprehensible Input

24、）有关的；在斯波尔斯基认为是在斯波尔斯基认为是“必要必要”的的30项条件中，并不包括可懂输入这一项项条件中，并不包括可懂输入这一项。 朗（Long，1996）指出，有充足的证据说明，可懂输入是习得的必要条件，但并不是充分条件可懂输入是习得的必要条件，但并不是充分条件。要想成功地解释第二语言习得，除了可懂输入以外，还需要其他的条件。 2022-4-30第10章输入和输出（共76面）29 克拉申遭到批评克拉申遭到批评 三、理解是如何引起习得的。三、理解是如何引起习得的。在克拉申的理论中，对这一点没有做任何解释。怀特（White，1987）指出，克拉申认为输入中包含结构，一个特定的结构似乎可以在i+

25、1阶段自动获得。事实上，输入带来的并不是结构，而是需要进行语法分析的语料。结构是学习者强加到输入上的，这正是语法的产物。怀特举例说，假定学习者的语法中没有被动结构，这是他需要学习的。现在，他听到一个句子John was kissed by Mary。按照现有的语法系统，这个句子会被理解成John kissed Mary，而且很多情况下这一理解都是正确的。但是，如果他听到的是The book was read by John，那么学习者的背景知识（书自己不会读）和语境（约翰正在看一本书）可能就会迫使他开始改变自己的语法。不过，语境和背景知识只能告诉他“不是什么”，却不能告诉他“是什么”。在约翰看

26、书这一语境中，合适的句子不止一个，It was a book that John read（这类句子称为“分裂句”，一个小句被分成两部分，各有自己的动词）也能说通。2022-4-30第10章输入和输出（共76面）30 因此，仅仅依靠输入假说，还是无法解释被动句和分裂句是如何习得的，因为它们都符合语境的要求。怀特认为，如果学习者希望理解得更多，那么，按照现有语法无法解释的句子，会迫使他对自己的语法进行重新分析，这样才有可能获得新的语法知识。因此，引起语法改变（即语言习得）的，正是这些“不可懂输入”，而不是可懂输入。怀特认为，在输入假说中，缺乏的是具体内容，因此，无法知道输入中的哪些方面与学习者现

27、有语言系统的哪些方面产生了怎样的交互。 2022-4-30第10章输入和输出（共76面）31 从语言能力发展语言能力发展的角度看，可懂输入并不是充要条件。这是问题的一方面。另一方面，如果把第二语言习得研究的目的看成是描述学习者交际能力的发展和变化，那么，在没有输入的情况下，语言学习也能发生。知识的自动化（比如流利性练习）、根据已有知识提出假设等，这些都是学习，但它们并不依赖第二语言输入（Faerch Kasper，1986）。 2022-4-30第10章输入和输出（共76面）3210.5 输入和吸入输入和吸入 我们可以从另一个角度来观察输入的作用。 根据克拉申的理论，语言能力的提高是由成功来驱

28、动的，可懂输入带来了知识的增加。 怀特则认为，语言能力的提高是由失败来驱动的，不可懂输入触发了知识结构的改变。在“失败驱动论”看来，察觉到自己的语言能力和输入之间有差距，这是学习的第一步。不仅如此，学习者还要将差距归因为能力上的不足，而不是输入有问题或者缺乏背景知识（Faerch Kasper，1986）。 失败驱动论的核心在于，只有察觉到了差距，才会注意到输入中的相关内容，这些内容也才能变成吸入并加以处理，进而引起语言知识的增加和能力的提高。简单地说，在从输入到吸收的转化过程中，察觉起到了关键的作用。这是下面要重点论述的问题。2022-4-30第10章输入和输出（共76面）34 格斯1988

29、年提出了一个第二语言学习模型（图10.1）。2001年，该模型几乎原封不动地出现在她和塞林格合著的第二语言习得导论（第二版）中，显示了她对该模型的信心。 环境言语（输入）环境言语（输入）已感输入已感输入已懂输入已懂输入吸入吸入整合整合输出输出 图图10.1 格斯提出的第二语言学习模型格斯提出的第二语言学习模型 （依据Gass，1988：200） 2022-4-30第10章输入和输出（共76面）35 格斯指出，不是所有的输入都能成为吸入，吸入也不一定都能带来语言知识的改变。格斯也认为，语法发展的第一步是察觉到输入和中介语语法之间的不一致。她提出，从输入到输出要经过五个阶段：已感输入、已懂输入、吸

30、入、整合、输出。 下面我们就介绍这五个阶段。 2022-4-30第10章输入和输出（共76面）36 格斯的从输入到输出要经过5个阶段 一、已感输入（一、已感输入（apperceived input）。 有些输入特征明显，能够引起学习者的注意，这就是“已感输入”。已感输入经过分析机制的处理，被切分成对学习者来说有意义的单位。频率、情感因素、已有知识（一般性知识、关于母语以及目的语的知识、关于语言普遍现象的知识等）以及注意等，都会影响从输入到已感输入的过程。格斯特意指出，频率特别高或者特别低的项目都会引起注意。对于高水平学习者来说，如果一段话中只有一个不知道的词，这个词就很容易被注意。 2022-

31、4-30第10章输入和输出（共76面）37格斯的5个阶段二、已懂输入（二、已懂输入（comprehended input）。 格斯指出，已懂输入和克拉申的可懂输入不同。首先，可懂输入是由提供输入的人控制的，已懂输入与吸入一样，是由学习者自己控制的。其次，可懂输入只有两个层次：可懂和不可懂，理解的层次却要丰富得多。关于已感输入和已懂输入的对立，格斯并没有特别坚持，认为也可以把二者合并起来。 2022-4-30第10章输入和输出（共76面）38 格斯的5个阶段 三、吸入。三、吸入。格斯对吸入的理解比较严格。已懂输入中，有些是临时的交际所需，没有学习语言的作用，这些不算是吸入。格斯认为，一定程度的形

32、式或句法分析有助于将已懂输入转化为吸入。此外，格斯还把吸入看成是一个过程，一个吸收语言材料的过程。也就是说，她同时在过程和产品两个意义上使用“吸入”一词。吸入包括这样一些具体的过程：假设形成、假设检验、假设拒绝、假设调整、假设确认等。 2022-4-30第10章输入和输出（共76面）39 格斯的5个阶段 四、整合（四、整合（integration）。）。吸入的东西可能被整合，学习者的语言能力就前进了一步；也可能不被整合，只是储存了起来。格斯举例说，一个学生在课堂上问So，what did you do yesterday？中的so是什么意思，这个学生将这种用法的so储存了起来，但还没有整合进自

33、己的语言系统。格斯强调说，整合不是一次性的。从储存到语法，或者在语法内部，有不同层次的分析和重新分析，这些都可能成为整合的一部分。 2022-4-30第10章输入和输出（共76面）40 格斯的5个阶段 五、输出。五、输出。已经整合的知识会带来规则系统的改变，这一改变可能体现在输出当中，也可能没有。比如，对固定语的重新分析可能不会导致输出的变化，但学习者的内在系统已经改变了。 总起来说，从输入到输出，要走很长的路从输入到输出，要走很长的路。不能假定，单单呈现语言信息，学习者就会自然地转换成输出。 2022-4-30第10章输入和输出（共76面）41 在上述研究的基础上，施密德（Schmidt，1

34、990）进一步讨论了意识意识在语言学习中的作用。施密德指出，关于意识的作用，有三种看法。 一种看法认为，对目的语系统的有意识理解非常必要。错误的出现，要么是由于对目的语规则不理解，要么是忘掉了规则，要么是对规则漠不关心。 另一种看法以克拉申为代表，认为有意识学习的作用非常小。 第三种看法认为，意识和潜意识的区分难以捉摸，在讨论内隐学习和外显学习的时候，应该避开意识这一概念。 2022-4-30第10章输入和输出（共76面）42 施密德指出，尽管看法不一致，但是大部分人对意识抱着怀疑的态度。之所以如此，有两个原因：行为主义的影响；弗洛伊德和乔姆斯基的影响。下面说说这两个原因。 一、行为主义的影响

35、。行为主义认为，意识这一现象无法直接观察，并且非常不可靠，不能进行客观的研究，因此不是科学研究的对象。 二、弗洛伊德和乔姆斯基的影响。弗洛伊德认为，无意识的心理过程大量存在并且非常复杂，这一观点广为流传。乔姆斯基对第二语言习得的影响更大，他认为，最能体现语言能力的，是对句子是否合法的直觉判断（无意识行为），其次是语言表现，最后才是对语言表现的描述或者自我意识。施密德认为，应该改变这种意识无用论的思想。施密德认为，应该改变这种意识无用论的思想。 2022-4-30第10章输入和输出（共76面）43施密德的察觉假说施密德的察觉假说 施密德将意识分为感知、察觉和理解三个层次。感知是格斯（1988）已

36、感输入之前的一个阶段，察觉相当于格斯的已感输入，理解相当于格斯的已懂输入和吸入。 施密德认为，吸入是输入当中学习者察觉到的部分；一旦察觉到，输入就变成了吸入。换句话说，察觉是输入变为吸入的充要条件。学习语言形式的时候，察觉是必须的，通过潜意识的方式不可能学会语言。施密德的这一思想，后来被称为“察觉假说察觉假说”。对这一假说（察觉假说），虽然反对者不乏其人（Truscott，1998；Swan，2005等），但响应和支持它的人更多。哈斯丁（2005：134）甚至认为：“在第二语言习得领域，接受察觉假说已经成为惯例”。 2022-4-30第10章输入和输出（共76面）44 总的来说，比较一致的看法

37、是，察觉是第察觉是第二语言习得的重要因素二语言习得的重要因素。一个自然的推论就是，在教学当中，应该运用多种方式，在教学当中，应该运用多种方式，来提高学习者对语言形式的来提高学习者对语言形式的察觉察觉水平水平。在这一点上，下文要讲到的输入处理有同样的认识。 2022-4-30第10章输入和输出（共76面）4510.6 输入处理输入处理 梵佩顿（Vanpattern）1993年提出“输入处理理论”，此后不断加以改进，现在它已经发展成为一个有广泛影响的语言学习模型（Vanpattern，2002）。梵佩顿认为，人梵佩顿认为，人的处理能力，特别是工作记忆的容量是有的处理能力，特别是工作记忆的容量是有限

38、的。处理信息时，人们的注意力首先放限的。处理信息时，人们的注意力首先放在内容上在内容上。 2022-4-30第10章输入和输出（共76面）46输入处理输入处理是一套自然状态下学习者使用的处理原则，具体内容如下（2002：758）： 71. 原则之一（P1）：学习者对意义的处理先于对形式的处理。 P1a: 学习者首先处理的是输入中的内容词语。 P1b：如果词汇项目和语法项目表达同样的语义信息，学习者会优先处理词汇项目。 P1c：形态方面，学习者优先处理比较有意义的项目，然后处理不太有意义或者没有意义的项目。 2022-4-30第10章输入和输出（共76面）47 原则之二（P2）：只有在不需要占用

39、（或占用很少）注意资源就能处理信息内容或交际内容时，学习者才能处理没有意义的形式。 原则之三（P3）：句子中的第一个名词（或短语）总是会被看成施事（或主语），这是学习者拥有的一项缺省策略，“第一名词策略”（first-noun strategy）。 P3a: 词汇语义或者事件发生的可能性能够推翻第一名词策略。 P3b: 采用其他处理策略进行语法角色指派的前提是：学习者的语言 系统已经包含了这些策略（比如格标记、重音等）。2022-4-30第10章输入和输出（共76面）48 原则之四（P4）：学习者优先处理句首位置的成分。 P4a：句末成分比句中成分优先得到处理。 简单地说，输入处理关注的也是如

40、何从输入当中获得吸入的问题。在梵佩顿的体系里，吸入指受到处理、暂时存储在工作记忆中以便进一步处理的语料（关于工作记忆，参见11.2）（教材PP163-165）。2022-4-30第10章输入和输出（共76面）49 在语言教学中如何利用“输入处理原则”呢？梵佩顿的回答是：“处理教学”( processing instruction)。 处理教学也认为，习得是由错误驱动的。处理教学首先确认学习者在处理某一困难的结构的时候所采取的自然策略，然后设计活动，让学习者远离这一自然策略。或者说，教学设计要达到的目的是，让学习者一开始就运用自然策略进行处理，但这一处理的结果是对结构的错误理解，因此学习者必须进

41、行调整，以便正确地理解所学的结构。 2022-4-30第10章输入和输出（共76面）50 需要说明的是，“处理教学”思想是在输入处理不能正确分析某一结构时才采用的。在教学中，如果能够通过调整，让输入的语料顺应输入处理原则的要求，当然也是非常好的。比如，汉语的“把”字句是一个难点，研究者关注的焦点多在于“把”字句内部的分类和难度划分，以及如何设计出展现“把”字句意义和用法的最佳语境。根据输入处理原则四（学习者优先处理句首位置的成分），不妨在学习“把”字句之初，最先出现“把书给我，把窗户关上”之类的句子，让“把”位于最容易得到处理的句首位置。 2022-4-30第10章输入和输出（共76面）51

42、在课堂操练中，采用梵佩顿提出的“情感结构输入活动”，让学习者对含有“把”字句的话语发表自己的看法。比如下面的活动： 72. 你正在房间准备考试，外边有人大声说话，你怎么办？ A. 把门关上 B. 把说话的人赶走 73. 你很饿，冰箱里唯一的食品是几天前买的面包，但是已经过期了。你怎么办？ A. 把它扔了，去买新鲜的 B. 不管那么多，把它吃了 不管学习者选择哪个答案，都会促进他对“把”字句的理解。这种从输入处理角度呈现结构的做法，也许能收到很好的效果。 2022-4-30第10章输入和输出（共76面）52 提出输入处理理论之后，梵佩顿等人陆续进行了一些实验。结果证明：采用处采用处理教学法的学生

43、，在对结构的理解甚至理教学法的学生，在对结构的理解甚至使用上，都优于传统法的学生，尽管处使用上，都优于传统法的学生，尽管处理教学没有训练表达理教学没有训练表达。2022-4-30第10章输入和输出（共76面）53 不过，输入处理理论也受到了一些批评。迪凯瑟等人（Dekeyser，et al.，2002）指出，在“注意”方面，梵佩顿采用的是一个过时的模型，即“单一资源、有限容量”模型（注意它是控制性的，大脑的处理容量有限）。迪凯瑟等人指出，最新的研究表明，大脑的容量是无限的，困难的原因不是大脑容量不够，而是缺乏时间，或者是刺激数量太多等等。他们认为，在有意义的交际过程中，同时关注形式和意义是可能

44、的。他们还指出，从梵佩顿的理论中无法推断学习者是怎么分析句子的，而且，梵佩顿对句子处理的看法和句子处理研究中的任何派别都联系不起来。 2022-4-30第10章输入和输出（共76面）5410.7 输入调整和输入互动输入调整和输入互动 “察觉假说”也好，“处理教学”也好，针对的都是学习者，目的是将学习者的注意力引向输入的某些方面。另一种研究思路与输入假说的思想更接近，这就是如何提供可懂输入。这方面的研究称为“输入调整”和“输入互动”。现在说说这两点。一、输入调整研究的是，如何对自然语料进行教学干预，使语料符合学习者的水平，调整是在学习者接触输入之前完成的。二、输入互动研究的是，在交际过程中，交际

45、双方如何对输入语料进行即时干预，这是一种在线输入调整。 2022-4-30第10章输入和输出（共76面）55 10.7.1 输入调整输入调整 输入调整既可以从外部着手，也可以从内部着手。从外部着手，可以增加辅助手段，比如提供注释、介绍背景知识、使用视觉信息等。从内部着手，可以改变文本语言。具体方法分两种：语言处理、认知处理。 下面说说这两种改变文本语言的方法。 2022-4-30第10章输入和输出（共76面）56 一种称为“语言处理”，核心是在输入中使用学习者容易理解的语言，对于学习者来说，最常见的问题是文本太难，因此语言处理的结果常常是简化。常用的简化方法有：删除或改写成语、避免使用专业性过

46、强的词汇以及低频词、使长句变短、使用简单的句子结构、通过删除某些段落使文章变短等等。不过，语言处理并不等同于简化。2022-4-30第10章输入和输出（共76面）57 在教学中，我们也会有意识地重现某个较难但是学过的词语或者语言点（比如不说“没有信心”，而说“自卑”），或者在一段较易的文本中增加一些生词，以达到生词数量方面的要求。这样，从语言角度来看，就是对原文进行了“繁化”。不管是简化还是繁化，其目的都是要对文本的难度进行调整，以适应学习者的语言水平和教学要求。 另一种改变文本语言的方法称为“认知处理认知处理”，是在保持原文不变的情况下，提供更多的冗余信息和明确的语篇线索，把内在的语义关系明

47、确化，以便弥补因语言困难而造成的理解缺陷。 2022-4-30第10章输入和输出（共76面）58 下面的表10.1是这两种处理方式（语言处理、认知处理）的对比。可以看出，语言处理的结果是去掉了很多语言要素，比如“马马虎虎、惹、泰然处之”等。认知处理没有缩减语言内容，而是增加了一些解释性的成分，比如在“泰然处之”后，增加了“总是很平静地来处理”一句。认知处理的假定是，学习者能够意识到这种解释关系。第二语言阅读领域对两种处理方式的研究结果表明，与原文相比，两种处理方式都能起到提高理解水平的作用，这二者之间的差别一般不大（Yano，Long Ross 1994；Oh，2001）。不过，认知处理保留了

48、进一步学习所需要的语言形式，应用价值可能更大。认知处理的问题是，文章相应地变长了，比较啰嗦。此外，水平较低的学习者并不一定总能认识到句子之间的解释和被解释关系。 2022-4-30第10章输入和输出（共76面）59表表10.1 原文和两种处理方式对照表原文和两种处理方式对照表 2022-4-30第10章输入和输出（共76面）6010.7.2 输入互动输入互动 早期的输入互动研究受第一语言习得的影响是很大的。在儿童习得语言时，成人会根据儿童的语言水平对自己的话语进行一系列的调整，称为“幼儿谈话” （baby talk）或者“儿向语言”（child directed speech）。与此相应，第二

49、语言习得研究中，也有“外国人谈话”（foreigner talk，FT）或“教师谈话”（teacher talk），研究的是本族人（特别是语言教师）在与学习者进行交际时的话语特点。 2022-4-30第10章输入和输出（共76面）61 朗（Long，1996）的综述中，提到了FT这样一些特点：形式完好，语速明显较慢，发音清楚，音变过程很少，句子短，简单，更多地选用高频词。但FT也可能在语言上更复杂，更规范，冗余信息更多。比如使用常规句式，保留可以删除的成分，完整明确地表示语法关系等。跟儿向语言研究一样，FT关注的也不是学习者。 2022-4-30第10章输入和输出（共76面）62 朗在80年代

50、初提出的“互动假说”旨在克服这一缺陷。根据这一假说，在交际遇到问题时，双方会采取重复、澄清、确认等手段，对学习者不理解的语言成分的意义进行商讨（negotiation of meaning）。在这一过程中，语言形式、话语结构以及会话内容不断调整，逐渐接近学习者现有的语言水平。换句话说，商讨意义的过程其实就是输入的可懂性不断增加的过程，学习者原先不理解的语言成分有可能变得能够理解并且被学习者吸收。因此，互动调整可视为在线认知处理。朗认为，互动调整比语言简化更有助于学习，因为简化是将难懂的语言成分删除或者替换掉，但这也意味着学习机会的丧失。 2022-4-30第10章输入和输出（共76面）63 输

51、入互动研究大致经历了三个阶段（Mackey Gass，2006）。 阶段一、70年代到80年代初，研究的重点是描述母语者和非母语者（NS-NNS）进行交谈时的特点，以及与母语者之间（NS-NS）交谈的区别。 二、80年代初至90年代初，互动假说提出后，研究的重点是交际和理解的关系，即在NS-NNS的谈话中，理解是怎么进行的。 三、90年代中期以后，NS-NNS谈话对语言学习的影响（即交际和习得的关系），以及相应的认知机制（比如察觉和注意），成了研究的热点。关于互动研究的更多介绍，参见11.4（教材PP167-170）。 2022-4-30第10章输入和输出（共76面）6410.8 输出假说输出

52、假说 “输入假说”也好，“察觉假说”和“互动假说”也好，关注的焦点都是输入和吸入，对输出的关注是很少的。斯韦恩（Swain，2005）指出，在语言教学领域，“输出”一直都是一个名词，代表的是语言习得的结果和产品，等于“学习者已经学会的东西”。输出假说提出以后，“输出”逐渐有了动词性的用法，在语言教学中的作用也得到了重视，输出成了语言学习过程的一个组成部分。 2022-4-30第10章输入和输出（共76面）65 沉浸法教学沉浸法教学 “输出假说输出假说”的提出与加拿大的的提出与加拿大的“沉浸法教学沉浸法教学”关系密切关系密切。从20世纪60年代末期开始，加拿大开始采用沉浸法来教授法语。这种方法不

53、把法语当成一门课程来教，而是用法语（学生的第二语言）来讲授数学、历史、音乐等课程。这样，学生接触法语的机会很多（故称“沉浸”），可以自然而然地习得法语。沉浸法的教学对象是母语为英语的学生，开始的时间有早（一年级就开始）有晚（四、五年级甚至六、七年级才开始）。2022-4-30第10章输入和输出（共76面）66 研究者对沉浸法的教学效果进行了多次评估。结果显示，沉浸法学生的法语水平远远高于每天只沉浸法学生的法语水平远远高于每天只上上20到到30分钟法语课的学生分钟法语课的学生。在某些听力和阅读理解测试中，沉浸法学生的成绩与法语为母语的同龄孩子很接近。但是，在口语和写作方面，二者却有很大的差别。在

54、沉浸法教学中，学生接触到了大量的可懂输入。因此，上述结果不能用输入假说来解释。同时，研究者注意到，学生在法语课堂上很少用法语说话，远远没有在英语课堂上用英语说得多。更重要的是，沉浸法课堂上，学生说的话很少超过一个单句，老师也没有强迫学生用更准确、更得体的话语进行表达。 2022-4-30第10章输入和输出（共75面）67 输出假说输出假说 基于上述现象，斯韦恩（斯韦恩（1985）提出了）提出了“输出假输出假说说”。这一假说认为，语言表达所包含的过程与语言理解所包含的过程很不相同。只有强迫学习只有强迫学习者进行语言输出，表达能力才能提高者进行语言输出，表达能力才能提高。因此，表达活动（说话和写作）是语言学习过程的组成部分之一。斯韦恩（1985，1993，1995）认为，输出具有四个方面的功能：（1）增强流利性、（2）引起注意，