《切线的判定》教案

1、?切线的判定?教案教学目标：1、理解切线的判定定理 ,并学会运用。2、知道判定切线常用的方法有两种 ,初步掌握方法的选择。教学重点：切线的判定定理和切线判定的方法。教学难点：切线判定定理中所阐述的圆的切线的两大要素：一是经过半径外端;二是直线垂直于这条半径;学生开始时掌握不好并极容易无视一.教学过程：一、复习提问【教师】问题1.怎样过直线l上一点P作直线的垂线?问题2.直线和圆有几种位置关系?问题3.如何判定直线l是O的切线?启发：(1)直线l和O的公共点有几个?(2)圆心O到直线L的距离与半径的数量关系 如何?学生答完后 ,教师强调(2)是判定直线 l是O的切线的常用方法 ,即： 定理：圆心

2、O到直线l的距离OA 等于圆的半 (如图1 ,投影显示)再启发：假设把距离OA理解为 OAl ,OA=r;把点A理解为半径在圆上的端点 ,请同学们试将上面定理用新的理解改写成新的命题 ,此命题就 是这节课要学的切线的判定定理(板书课题)二、引入新课内容【学生】命题：经过半径的在圆上的端点且垂直于半 径的直线是圆的切线。证明定理：启发学生分清命题的题设和结论 ,写出已 知、求证 ,分析证明思路 ,阅读课本P60。定理：经过半径外端并且垂直于这条半径的直线是圆的切线.定理的证明：直线l经过半径OA的外端点A ,直线lOA ,求证：直线l是O的切线证明：略定理的符号语言：直线lOA ,直线l经过半径

3、OA的外端A直线l为O的切线。是非题：(1)垂直于圆的半径的直线一定是这个圆的切线。 ( )(2)过圆的半径的外端的直线一定是这个圆的切线。 ( )三、例题讲解例1、：直线AB经过O上的点C ,并且OA=OB ,CA=CB。求证：直线AB是O的切线。引导学生分析：由于AB过O上的点C ,所以连结OC ,只要证明ABOC即可。证明：连结OC.OA=OB ,CA=CB ,ABOC又直线AB经过半径OC的外端C直线AB是O的切线。练习1、如图 ,O的半径为R ,直线AB经过O上的点A ,并且AB=R ,OBA=45。求证：直线AB是O的切线。练习2、如图 ,AB为O的直径 ,C为O上一点 ,ADCD

4、于点D ,AC平分BAD。求证：CD是O的切线。例2、如图 ,AB是O的直径 ,点D在AB的延长线上 ,且BD=OB ,过点D作射线DE ,使ADE=30。求证：DE是O的切线。思考题：在RtABC中 ,B=90 ,A的平分线交BC于D ,以D为圆心 ,BD为半径作圆 ,问D的切线有几条?是哪几条?为什么?四、小结1.切线的判定定理。2.判定一条直线是圆的切线的方法：定义：直线和圆有唯一公共点。数量关系：直线到圆心的距离等于该圆半径(即d = r)。切线的判定定理：经过半径外端且与这条半径垂直的直线是圆的切线。3.证明一条直线是圆的切线的辅助线和证法规律。但凡公共点(如：直线经过圆上的点;直线

5、和圆有一个公共点;)往往是连结圆心和公共点 ,证明垂直(直线和半径);假设不知公共点 ,那么过圆心作一条线段垂直于直线 ,证明所作的线段等于半径。即公共点 ,连半径 ,证垂直不知公共点 ,那么作垂直 ,证半径。五、布置作业?切线的判定?教后体会本课例?切线的判定?作为市考试院调研课型兼区级研讨课 ,我以教师为引导 ,学生为主体的二期课改的理念出发 ,通过学生自我活动得到数学结论作为教学重点 ,呈现学生真实的思维过程为教学宗旨 ,进行教学设计 ,目的在于让学生对知识有一个本质的、有效的理解。本节课切实反映了平时的教学情况 ,为前来调研和研讨的老师提供了真实的样本。反思本节课 ,有以下几个成功与缺

6、乏之处：成功之处：一、 教材的二度设计顺应了学生的认知规律这批学生习惯于单一知识点的学习 ,即得出一个知识点 ,必须由浅入深反复进行练习 ,稳固前方能加以提升与综合 ,否那么就会混淆概念或定理的条件和结论 ,导致错误 ,久之便会失去学习数学的兴趣和信心。本教时课本上将切线判定定理和性质定理的导出作为第一课时 ,两个定理的运用和切线的两种常用的判定方法作为第二课时 ,学生往往会因第一时间得不到及时的稳固 ,对定理本质的东西不能很好地理解 ,在运用时抓不住关键 ,解题仅仅停留在模仿层次上 ,接受能力薄弱的学生更是因知识点多不知所措 ,在云里雾里。二度设计将切线的判定方法作为第一课时 ,切线的性质定

7、理以及两个定理的综合运用作为第二课时 ,这样的设计即是对前面所学的直线与圆相切的判定方法的复习 ,又是对后面学习综合运用两个定理 ,合理选择两种方法判定切线作了铺垫 ,教学呈现了一个循序渐进、温过知新的过程。从学生的反响情况判断 ,教学效果较为理想。二、重视学生数感的培养照应了课改的理念数感类似与语感、乐感、美感 ,拥有了感觉 ,知识便会融会贯穿 ,学习就会轻松。拥有数感 ,不仅会对数学知识反响灵敏 ,更会在生活中不知不觉运用数学思维方式解决实际问题。本节课中 ,两个例题由教师诱导 ,学生发现完成的 ,而三个习题那么完全放手让学生去思考完成 ,不乏有不会做和做得复杂的学生 ,但在展示和交流中

8、,撞击出思维的火花 ,难以忘怀。让学生尝试总结规律 ,也是对学生能力的培养 ,在本节课中 ,辅助线的规律是由学生得出 ,事实证明 ,学生有这样的理解、概括和表达能力。通过思考得出正确的结论 ,这个结论往往是刻骨铭心的 ,长此以往 ,对数和形的感觉会越来越好。缺乏之处：一、这节课没有高潮 ,没有让学生特别兴奋激起求知欲的情境 ,整个教学过程是在一个平静、和谐的气氛中完成的。二、课的引入太直截了当 ,脱离不了应试教学的味道。三、教学风格的定势使所授知识不能很合理地与生活实际相联系 ,一定程度上阻碍了学生解决实际问题能力的开展。这个工作可让学生分组负责收集整理,登在小黑板上,每周一换。要求学生抽空抄

9、录并且阅读成诵。其目的在于扩大学生的知识面,引导学生关注社会,热爱生活,所以内容要尽量广泛一些,可以分为人生、价值、理想、学习、成长、责任、友谊、爱心、探索、环保等多方面。如此下去,除假期外,一年便可以积累40多那么材料。如果学生的脑海里有了众多的鲜活生动的材料,写起文章来还用乱翻参考书吗?唐宋或更早之前 ,针对“经学“律学“算学和“书学各科目 ,其相应传授者称为“博士 ,这与当今“博士含义已经相去甚远。而对那些特别讲授“武事或讲解“经籍者 ,又称“讲师。“教授和“助教均原为学官称谓。前者始于宋 ,乃“宗学“律学“医学“武学等科目的讲授者；而后者那么于西晋武帝时代即已设立了 ,主要协助国子、博

10、士培养生徒。“助教在古代不仅要作入流的学问 ,其教书育人的职责也十清楚晰。唐代国子学、太学等所设之“助教一席 ,也是当朝打眼的学官。至明清两代 ,只设国子监国子学一科的“助教 ,其身价不谓显赫 ,也称得上朝廷要员。至此 ,无论是“博士“讲师 ,还是“教授“助教 ,其今日教师应具有的根本概念都具有了。通过本节课的教学 ,我深刻感悟到在教学实践中 ,教师要不断地充实自己 ,拓宽知识面 ,努力突破已有的教学形状 ,适应现代教育 ,适应现代学生。课堂教学中 ,敢于实验 ,舍得放手 ,尽量培养学生主体意识 ,问题让学生自己去揭示 ,方法让学生自己去探索 ,规律让学生自己去发现 ,知识让学生自己去获得 ,教师只提供应学生现实情境、充足的思考时间和活动空间 ,给学生表现自我的时机和成功的体验 ,培养学生的自我意识 ,发挥学生的主体作用 ,来真正实现?数学课程标准?中提出的学生是数学学习的主人 ,教师是数学学习的组织者、引导者与合作者这一教学理念。唐宋或更早之前 ,针对“经学“律学“算学和“书学各科目 ,其相应传授者称为“博士 ,这与当今“博士含义已经相去甚远。而对那些特别讲授“武事或讲解“经籍者 ,又称“讲师。“教授和“助教均原为学官称谓。前者始于宋 ,乃“宗学“律学“医学“武学等科目的讲授者；而后者那么于西晋武帝时