小学语文学业评价

1、小学语文学业评价 专题一 近十年来义务教育语文学业评价的进展与问题 语文课程的学业评价是老师们非常关注的问题，也是近十年来义务教育课程改革力度比较大的一个领域。可以说，学业评价改革取得了明显的进步，但存在的问题还比较多。这次课程标准的修订对这部分内容作了比较大的调整。 1.语文评价改革取得的新进展 新课程实施之后，语文学业评价改革有了明显的进步，特别是在评价的内容和方式上发生了明显变化。 首先，大家更重视学业评价对教学的诊断、反馈，指导和改进功能。教育部基础教育课程教材研究发展中心曾经实施了一个全国学业质量检测评价反馈指导改进项目，对北京市海淀区、辽宁的大连等地市组织了学业质量的测试，并对测试

2、结果进行了分析反馈。为了增强评价的诊断反馈和教学改进的功能，北京市特意在数据分析和学生测试的问卷分析基础上，形成了一个三级报告单，从学校、教师、学生这三个层面，对学生的学业状况进行了系统性的反馈。特别是学生报告单，不仅描述了学生语文学习的总体表现，还描述了学生在识字、写字、阅读、习作等不同领域的表现，并且结合调查问卷的结果，结合对学生学业的测试，对教师教学实际了解情况给出学生学习指导建议，帮助学生改进学习。 其次，学业评价的内容和方式都发生了明显的变化，更加注重对学生实际的语文应用能力的考查。现在的语文测试中就会常常出现一些题目，要求学生在阅读的基础上解决实际生活中遇到的真实问题。比如说，通过

3、阅读图书馆的简介，能够找到什么时间去哪个图书馆，怎么样找到自己想要的图书。又比如，通过阅读校友录的编制方法，能够利用已有的汉语拼音知识编制一个简单的校友录等。 再次，更加注重对学生学习过程的评价，且评价主体多元化。在语文学业评价，特别是小学语文学业评价中转变最明显的是注重对学生学业过程的评价，而且评价主体越来越多元化。现在的评价不但关注学生的学业成绩，而且注意发现和发展学生在多方面的潜能，了解学生在发展过程中的需求，帮助学生认识自我、建立自信。如对识字教学、写话进行教学评价，过去都是学生把练习交给教师，由教师评价，现在的评价则融入在学生学习的过程中，学生书写后当堂反馈，评价由同伴和教师共同来完

4、成。 2.语文评价存在的问题 十年来，在小学语文学业评价中确实取得一些进展，但是客观地说也存在问题，很多老师对语文学业评价意义的理解还存在局限。 首先，我们对学业评价目的意义的理解还存在局限。我们可能更多地关注了学业评价的甄别选拔的功能，在评价内容、评价标准、评价方法、评价主体，以及评价重心等方面，都还存在着问题。比如，评价方法仍然以传统的纸笔考试为主，过多地倚重量化的结果，很少采用体现新评价思想的评价手段和方法，评价重心仍过于关注结果，忽视被评价者学生在各个时期的进步状况和努力程度，没有形成真正意义上的形成性评价，也不能很好地发挥评价促进发展的功能。 其次，对小学语文学业评价内容的把握还不一

5、致，有的地方仍有明显偏差。有些老师往往在命题的过程中过于追求评价形式的创新，而忽视了评价内容的科学性。如我们曾经看到过这样的题目，就是要求学生写出学校这个学期开展的一项语文综合性学习活动，并写出感受。很显然这个老师是想考查语文综合性学习的结果，但是评价内容是否合适是值得考虑和研究的。对学生的语文学科能力、学习兴趣进行评价十分必要，但是不能把语文学习评价当做其他内容的评价。这里还有一个典型的案例，一道小学一年级的语文测验题。说有19九个数，将它们分类，如果按1、3、5、7、9和2、4、6、8分成两类，是按奇偶数来分类，现在问，如果将1、3、7、8分为一类，将5、9分为一类，将2、4、6分为一类，

6、那是按什么标准来分成三类的呢？我们觉得这道题创建的是一个数学的情境，要求学生作一个语文的思考。它的目的是想考学生对拼音掌握的情况，对音调的掌握情况，答案是按四声分类的。这就让一个问题变得很像一个脑筋急转弯题。这样的评价是不利于对学生学业进行正确评价的。作为语文的学业测试，特别是在测学生拼音的时候，重点是评价学生把握怎么运用汉语拼音去认读汉字，去学习普通话。当然，也可以考四声，但是用这样的测试情境确实是有很多问题。 再次，对各种评价方式的功能、特点和命题技术的研究不够。如何利用学业水平分析的结果指导教学改进，还需要进行深入的研究。在这十年的改革实验中，我们发现如何利用学业评价分析的结果指导改进教

7、学，这是需要特别重视的问题。我们应该准确理解语文评价的目的，准确地把握语文学业评价的特点，恰当地选择评价方式，使语文学业评价更好地促进小学语文教学的改革。专题二 语文学业评价的基本原则 课程标准指出：语文课程评价的根本目的是为了促进学生学习，改善教师教学。语文课程评价应准确反映学生的学习水平和学习状况，全面落实语文课程目标。应充分发挥语文课程评价的多重功能，恰当运用多种评价方式，注重评价主体的多元与互动，突出语文课程评价的整体性和综合性。要根据不同年龄学生的学习特点，按照不同学段的课程目标，抓住关键，突出重点，采用合适方式，提高评价效率。语文课程评价应该改变过于重视甄别和选拔的状况，突出评价的

8、诊断和发展功能。为此，课程标准评价应遵循如下的基本原则。 （1）要充分发挥语文课程评价的多重功能。课程标准对语文课程评价的第一个建议，是充分发挥语文课程评价的多重功能。我们都知道，语文课程评价首先具有检查、诊断教学的功能，通过这种功能还带来评价的另一个功能，就是对教师的教学具有反馈作用，对学生的学习具有激励作用。毋庸讳言，语文课程评价还具有甄别、选拔的功能。在义务教育阶段，特别是中考，这个功能仍然发挥得比较明显。当然，随着义务教育的均衡发展，在小学阶段取消了统一的入学考试，这种功能逐步地弱化了。但是，从整体看，评价是具有多种功能的。 无论评价具有什么样的功能，我们最核心的目的，是为了考查学生实

9、现课程目标的程度，检验和改进学生的学习和教师的教学，改善课程设计，完善教学过程。应发挥语文课程评价的多种功能，尤其应注意发挥其诊断、反馈和激励的功能，有效地促进学生的发展。通过我们对学生的学业评价，发现我们教学中的问题，了解学生学习的进步，也看到学生进一步发展的空间，促进学生更好地发展。 （2）要恰当运用多种评价方式。第二个评价建议，要恰当地运用多种评价方式。课程标准实验稿对多种评价方式的使用论述得不够充分。这次课程标准修订特别强调形成性评价和终结性评价各有各的功能。形成性评价主要关注学生的学习过程，有利于及时揭示问题、及时反馈、及时改进教学。终结性评价关注学习结果，有利于对教学活动作出总结性

10、的结论。形成性评价和终结性评价都是必要的。应加强形成性评价，注意收集、积累能够反映学生语文学习与发展的资料，可采用成长记录袋等各种方式，记录学生的成长过程。 这些年在实验中，很多老师都在做，就是采用成长记录的方式，来记录学生的成长过程及语文学习的日常表现。我们要强调通过评价，去激励学生，要以表扬、激励的积极性评价为主，采用激励性的评语正面地引导学生。要坚持定性评价和定量评价相结合，全面反映学生语文学习的状态及水平。过去我们比较多的是用纸笔测验的方法，其实还可以用观察的方法，记录学生的学习行为，可以采用问卷调查的方法，访谈、讨论的方法，观察学生的学习表现。学校和教师要对学生的成长记录和考试结果进

11、行分析，评价结果的呈现方式除等级或分数以外，还可以用代表性的事实客观描述学生语文学习的进步，并提出建议。在这个过程中，我们不仅要记录学生知识和能力的获得情况，还会发现学生情感态度情况，看到学生对语文的感悟。在语文学习中，我们要特别注意情感、态度、感悟的特点是很难通过纸笔测验来反映的，所以，应该重视运用定性的评价。比如说，在我们调查过程中，可以通过一系列的问卷和学业测试、纸笔测验相结合，通过这种评价方式的组合去发现问题。 各种评价方法都有其一定的适应性，在评价的客观性和深刻性上也各有差别，因此，评价设计要注重可行性和有效性，力戒烦琐，防止片面追求形式。 （3）注重评价主体的多元与互动。对语文课程

12、评价的第三个建议，就是要注重评价主体的多元与互动，就是要把教师的评价、学生的自我评价，以及学生之间的相互评价结合起来，通过评价来加强学生的自我评价、相互评价，促进学生主动地学习。要转变学生总是处于消极、被评价地位的现象，努力形成教师、家长、学生、管理者等多主体共同参与，交互作用的评价模式。特别是要充分调动学生的积极性、主动性，最终促进学生的自主发展。在评价中要理解和尊重学生的自我评价和相互评价。现在有一些老师在课堂上开始尝试放手让学生进行自我评价和相互评价，比如老师让学生先讨论研制出一个朗读的评价表，然后应用这个朗读评价表，在课堂上开展互相之间的评价。在这个评价的过程中，学生进一步明确了学习的

13、要求，从而促进他们的自我学习和发展。 在义务教育阶段，特别是在小学阶段，我们一定要注意学生不同的生活经历，不同的经验背景，对他们的言语学习、语文能力的发展、语文习惯的养成、语文素养的提升，都有重要的影响。由于各方面的原因，每一个学生都是不同的，学生在语文学习过程中，在学习的某个领域的表现是有差异的。虽然学生有共同的发展趋向、共同的特征，也有共同的课程标准要求，共同的学习内容，但是个体差异仍是当前义务教育改革，特别是在评价领域，需要关注的问题。这个问题解决得不好，面向全体学生就是一句空话。 （4）突出语文课程评价的整体性和综合性。第四个评价建议是突出语文课程评价的整体性和综合性，要全面考查学生的

14、语文素养。应注意识字与写字、阅读、写作、口语交际和综合性学习五方面的有机联系，注意知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观的交融整合，避免只从知识、技能方面进行评价。过去比较多地强调纸笔测验，关注更多的是学生的基本能力、基础知识的学习。在新课程实施之后，我们很多老师强调定性评价，强调学生的学业表现，但又不完整，缺乏准确性和深刻性。评价一定要注意整体性，强调语文素养的综合性。 专题三 识字与写字的评价 识字与写字学习的评价包括汉语拼音学习的评价、识字学习的评价和写字学习的评价。 1.汉语拼音学习的评价 课程标准规定：“汉语拼音学习的评价，重在考查学生认读和拼读的能力，以及借助汉语拼音认读汉字、说

15、普通话、纠正地方音的情况。” 课程标准强调在评价学生汉语拼音学习时，重视认读和拼读的能力，以及借助汉语拼音认读汉字，讲普通话，纠正地方音情况的评价，不要仅仅把掌握拼音规则作为评价的核心目标。我们学习汉语拼音规则的目的是用汉语拼音去认识汉字。 2.识字学习的评价 课程标准规定：“识字的评价，要考查学生认清字形、读准字音、掌握汉字基本意义的情况，以及在具体语言环境中运用汉字的能力，借助字典、词典等工具书查检字词的能力。” 我们发现学生在识字写字方面出现的问题往往不是字形的问题，而是字义的问题。如书写“异口同声”这个成语，一些学生把这个“异”写成一二三的“一”，把“声”写成生产的“生”，这反映了学生

16、不理解这个成语的意思，写字存在的问题反映了字形背后的字义问题。在评价过程中，我们要特别注意汉字的音形义之间的关系，要努力建立起字形和字义的联系。这也反映了我们在教学过程中，没有把握住汉字的字音、字形和字义之间的联系。汉字的教学还是要强调以字义的理解为核心，整体解决音形义的联系问题。 我们还发现，在识字写字学习的评价中，教师往往容易采用词义解释或词义对应的方式，就是给一个字或一个词，要求学生解释这个字、这个词的意思，或者选择两种解释的对应关系。这种评价方式容易误导学生背字义、背字典，对培养学生识字写字的兴趣是非常不利的。课程标准强调“在第一、第二学段，要多关注学生主动识字的兴趣”。小学低年级的学

17、生无意注意处于优势，这个年龄段的学生学习知识主要从兴趣出发。对识字学习的评价应该注意激励学生的学习兴趣，让学生发现汉字很有趣，它不仅能够表达我们的思想，还是一个很有意思的图形组合。评价应该鼓励并引导学生随时随地地用多种方法识字。让学生背词义、背字典，让字离开语境，离开语用，这对掌握、理解、记忆汉字都是不利的。第三、第四学段要重视考查学生独立识字的能力。这时，学生已经认了很多字，积累了必要的常用字，我们要培养学生独立识字的能力，促成独立识字的习惯。 3.写字学习的评价 课程标准规定：写字的评价，要考查学生对于要求“会写”的字的掌握情况，重视书写的正确、端正、整洁，在此基础上，逐步要求书写流利。第

18、一学段要关注学生写好基本笔画、基本结构和基本字，第二、第三学段还要关注学生的毛笔书写。第三学段要求学生会写2500个字。对学生写字学习情况的评价，要以课程标准附录5“义务教育语文课程常用字表·字表一”为依据。 课程标准附录4、附录5对识字与写字学习具有重要的指导作用。这里有三个字表。第一个是识字、写字教学基本字表，包含300个基础字。这些字有利于打好识字、写字的基础，有利于发展识字、写字能力，提高学习效率。第一学段要关注学生写好基本笔画、基本结构和基本字。这些字应作为第一学段识字与写字评价的重要内容。义务教育语文课程常用字表的“字表一”包含2500个字，“字表二”包含1000个字。“

19、字表一是第三学段识字、写字学习评价的依据”。第二、第三学段还要关注学生的毛笔书写。当前教科书版本不一样，对学生识字的要求有所不同，这三个字表使得我们对小学阶段学习汉字基本的定量标准更清晰了，这个新要求也能在新的教科书中表现出来。 过去我们强调会认字会写字，注重学生书写的正确、端正、整洁，这是写字的基本要求，在这个基础上还有一个书写流利的问题。流利本身包含着对速度的要求，但是要有一个逐步提高的过程。一年级学生先要会写字，逐渐写好字、写工整，在第二学段要逐渐提高书写的水平。所以，第一学段要关注学生写好基本笔画，评价时要看学生是不是把汉字的基本笔画写对了，基本结构是不是写对了，要求掌握的300个基本

20、字，是不是会写了。第二学段和第三学段，还要关注学生能够尝试用毛笔写字，这也是很重要的。软笔书法对掌握汉字的基本间架结构，体会汉字书写的特点，把握汉字独特的美，都有其教育价值。 在写字学习的评价中，要关注学生的写字姿势与习惯。新的课程标准明确地提出了在各个学段都要关注学生写字的姿势与习惯，引导学生提高书写质量。这个标准也是针对当前汉语应用中的一个很普遍的问题提出的。随着信息技术的发展，人们多用电脑打字，汉字书写的质量确实受到了影响。汉字的录入方式更多的是用拼音，通过拼音就能直接打出汉字，学生就很少关注写字。这对掌握作为我们民族文化的基础的汉字是不利的，如果不能够很好地书写汉字，对理解我们整个民族

21、文化是会有影响的。课程标准对第一学段到第四学段写字的评价都提了要求，强调要引导学生培养写字的兴趣，注意写字的姿势和习惯。写字姿势和习惯的背后还有一个身体卫生问题，写字姿势不正确对学生的身体健康是有影响的，对书写速度也有影响。我们要关注学生的写字姿势和习惯，提高书写的质量。专题四 阅读的评价 课程标准特别强调，阅读的评价要综合考查学生阅读过程中的感受、体验和理解，要关注其阅读兴趣与价值取向、阅读方法与习惯，也要关注其阅读面和阅读量，以及选择阅读材料的能力。重视对学生多角度、有创意阅读的评价。语文知识的学习重在运用，其概念不作为考试内容。 以上是课程标准对阅读教学的评价建议。这一建议包含两方面的内

22、容。其一，是评价内容。显性的内容是阅读过程中的感受、体验和理解，以及阅读面与阅读量，隐性的内容是阅读兴趣、价值取向、阅读方法与习惯，以及选择阅读材料的能力。其二，是强调对阅读评价要多角度、有创意的开展，不能把语文概念作为考试的内容。 在解读课程标准对阅读评价建议时，我们要注意不把语文知识的概念作为考试内容。以往我们在教学评价中，重在考查语文知识和语文概念。比如，直接地问，这个句子是不是比喻句，是不是排比句，是不是拟人句等，这种考试就是指向对概念的记忆和理解，而不是对这些修辞方法的运用，更不是指向对思想的表达。不要把阅读教学评价定位在概念本身，更主要地是强调学生体会对语文知识概念的运用，以及语言

23、运用中的作用和效果。另一个关键点是要对学生“多角度、有创意”阅读的评价。有创意的阅读要基于对文本的解读，要充分利用文本信息。在新课程实施的十年里，特别在初期，我们强调重视学生对文本的多样的理解，重视对文本的多样化解读，鼓励学生有创意地理解文本。这无疑是正确的，但是也会导致另外一个倾向，就是学生游离文本之外作任意的阐发。应该全面把握多角度、有创意阅读的实质，首先是要理解文本本身，要尊重文本的价值取向，在此基础上结合自身的经验对文本作出个性的解释，不要游离文本之外，不顾文本内容，任意地谈自己的所谓看法。 1.朗读的评价 课程标准对朗读的评价建议是：“能用普通话正确、流利、有感情地朗读课文，是朗读评

24、价的总要求。根据阶段目标，各学段的要求可以有所侧重。评价学生的朗读，可从语音、语调和语气等方面进行综合考查，评价有感情地朗读，要以对内容的理解与把握为基础，要防止矫情做作。” 朗读评价的重点是强调学生要用普通话正确、流利、有感情地朗读课文。各学段的具体要求要有所侧重。第一学段朗读评价的要求应该以用普通话正确地朗读课文为重点。有的老师在设计第一学段朗读的教学目标时，完全照抄朗读教学的总目标，即“用普通话正确、流利、有感情地朗读课文”，很显然这个要求对低学段的学生来说就高了。低学段学生的朗读的重点是把课文读正确，逐渐读流利，在中学段把自己的理解、感受、情感表达出来。不能一开始就强调有感情，而忽视对

25、文本本身的基本阅读要求。 另外，对于不同的文体文本朗读的要求，也应该有所区别。如太阳鲸这样的说明性文体，要求学生一定要读出感情来就不合适了，就有点儿超出了文本特征。科学性说明文往往要用平实的语言准确具体地说明事物的对象。 关于有感情地朗读，要注意不要拿腔拿调。有感情地朗读不是拿腔拿调、奶声奶气、矫情做作地读。现在比较普遍的问题是低学段的老师知道学生在矫情做作、奶声奶气地读，还评价读得真好，读得真有感情，还不忘加一句“其他的同学谁能也这样读一读”。在小学教学中，存在着特别夸张的朗读，把朗读表演化的倾向，没有让学生真正借助朗读的方式去理解文本，而是变成了模仿老师的某种表演，这有害于学生朗读能力的发

26、展，值得我们特别注意。有感情地朗读很重要，是学生体验文本、感受文本的具体表现，但是有感情地朗读要以对文本内容的理解与把握为基础。所以课程标准特别写了“有感情地朗读要以对内容的理解和把握为基础，要防止矫情做作”。 还有一点需要注意，就是平时课上老师对朗读好的学生关注得多，应该加强对那些基础薄弱的学生评价与指导，要通过评价使每一个学生都能掌握朗读的基本要求，学习朗读的基本方法，在基本的阅读能力上有所发展。 2.诵读的评价 课程标准的评价建议指出：“诵读的评价，重在提高学生的诵读兴趣，增加积累，发展语感，加深体验和领悟。在不同学段，可在诵读材料的内容、范围、数量、篇幅、类型等方面逐渐增加难度。” 在

27、小学阶段，诵读的评价也很重要。我们常常看到这样的情形，很多的孩子，包括上学的和没上学的，可能最早接触到的阅读是读古诗。他们接触古诗的主要的途径是用音乐节奏来唱古诗，这种疯狂背古诗的方法确实使孩子在很短时间内记了很多古诗。但是从诵读教学的目的看，诵读主要是为了加强学生的语言积累，增强他们对语言的感受力，那么，这种背古诗的方法就很值得研究和探讨。中国的古代诗歌，特别是学生学的那种经典的古代诗歌作品，它不仅是有音律的，有音乐特点的，同时它体现了中国民族文化的认知特征、情感特征，是我们文化的重要组成部分。现代的音乐，特别是西洋打击乐，可能使学生得到更强的刺激，有更多的兴奋点，但这个兴奋点不是源于对作品

28、的感受和体验。我们学习古诗的目的不仅仅是记住诗的词句，更重要的是通过诵读古诗理解我国的文化。语文教育具有文化传承的功能，我们还是强调，对古诗文的学习，特别是古诗文的诵读，要在理解感受的过程培养学生对汉民族语言的感受能力，加深学生对我国文化的体验和领悟。 诵读不等于记得多、记得快，诵读本身包含通过大声读感受体验的过程，它是发展学生语感的过程。小学阶段是语感形成的重要阶段，小学阶段形成的语感对学生以后体会汉语言的节奏、韵律，感受汉语言表达特征，都有重要影响。可以这样理解，疯狂地背古诗，把古诗加在广播体操的乐曲里，对学生语感的形成是不利的。这个问题值得一线教师关注。 3.默读的评价 课程标准指出，默

29、读的评价，应从学生默读的方法、速度、效果和习惯等方面进行综合考查。默读评价，包括对精读、略读和浏览的评价。精读重点评价学生对阅读材料的综合理解能力，要重视评价学生的情感体验和创造性的理解。 小学有很多默读的训练。我们应该从学生默读的方法、速度、效果和习惯等方面综合考查评价学生的默读。默读评价的现状是对学生默读速度的评价欠缺，语文老师应该予以关注。要注意以下两点。第一，要注意大量的阅读和计时阅读，这样可以提高学生的默读速度。第二，要注意课程标准的阶段性要求，如第一学段要求学习默读，第二学段要求学会默读，到了第三学段就明确提出了默读的速度，每分钟不少于300字。要关注学生特征，注意从几方面综合考查

30、，就是方法、速度、效果和习惯，不能简单地追求某一方面。 4.精读的评价 课程标准要求，精读评价的重点是学生对阅读材料的综合理解能力，要重视评价学生的情感体验和创造性的理解。第一学段可侧重考查对文章内容的初步感知和文中重要词句的理解、积累；第二学段侧重考查通过重要词句帮助理解文章，体会其表情达意的作用，以及对文章大意的把握；第三学段侧重考查对文章表达顺序和基本表达方法的了解领悟。 默读评价包含着对精读、略读和浏览的评价。不同评价的重点和要求都不一样。精读评价的重点主要强调学生对材料的综合理解，重视学生情感体验和创造性的理解，对精读评价每个学段的要求都很具体。课程标准里对评价的阶段性要求有如下的规

31、定。第一学段可以侧重考查学生对文章初步的感知和文章中重要词句的理解和积累，也就是在学习默读的情况下，读完一篇能够知道文章大概说了什么，有一个基本意思整体的感受和初步的概括，同时对其中重要的一些词语有具体的理解，能够积累下来。第二学段侧重考查学生通过重要词语帮助他理解文章，体会这些词语在表情达意中的作用。我们觉得第二学段和初步感知又不同，初步感知是知道一个大概，那么这个时候学生能够对文章大意有一个概括，能够做到把握，同时对于重点词语强调是要放在具体的文本中，更多是联系上下文去感受它，去理解它，注意它表情达意的作用。第三学段要侧重考查学生对文章的表达顺序、基本表达方法的了解和领悟。从课程标准关于了

32、解和领悟这样一个要求也能看出，课程标准对于文章的表达顺序和表达方法的要求，也仅仅是通过对文本内容的体会和把握，对表达方法、表达顺序的初步感受，而不是对知识和概念的一个要求。不要因为表达顺序概念的出现，使得我们老师刻意地追求文章是总分结构还是分总结构，然后用这个要求考学生。我们更多关注的是学生理解这篇文章的背景是什么样状态，能够为他将来更好地表达做一个准备。不要把它作为一个考文章结构、知识点这样一个概念题去出现，在评价中要特别注意这一点，目的还是理解和运用。 5.略读和浏览的评价 课程标准指出：“略读的评价，重在考查学生能否把握阅读材料的大意。浏览的评价，重在考查学生能否从阅读材料中捕捉有用信息

33、。” 略读和浏览的评价也是阅读教学评价中值得重视的一个方面。略读的评价，着重考查学生能不能把握材料大意，就是知其大略；浏览评价主要强调学生能够从不同的材料中捕捉有用的信息，比较快速地从多个材料里把握信息。课程标准明确提出，略读和浏览的教学目标在各个学段有不同要求，其中第二学段要求体会其表情达意的作用以及对文章大意的把握。而略读评价恰恰要求学生把握材料的大意，正好与教学的目标要求相吻合。现在的评价建议和教学目标的要求是一致的。我们什么时候教什么就评价什么，而不是评价什么教什么。所以，我们考虑评价时一定要记住前面讲的基本原则，就是评价是手段，评价是为了促进教和学，要通过把握不同学段的教学要求掌握评

34、价的重点。还需要我们老师注意的是，要知道中学段有对略读的要求，高学段有对浏览的要求，但对略读和浏览缺乏具体的指导，只是让学生浏览课文，也是不合适的，要有必要的方法指导。在评价时，坚持不考方法概念，而是侧重对学生过程的评价。除了对不同的阅读方式评价之外，课程标准对评价的内容、不同的作品、不同的文本特征都提出了评价要求。 6.文学作品阅读的评价 文学作品阅读的评价，要着重考查学生感受形象、体验情感、品味语言的水平，对学生独特的感受和体验应加以鼓励。 第一学段侧重考查学生能通过朗读和想象等手段，大体感受作品的情境、节奏和韵味。第二学段侧重考查在阅读全文基础上对重要段落和语句的细致阅读，具体感受作品的

35、形象和语言。第三学段可通过考查学生对形象、情感、语言的领悟程度，以及自己的体验，来评价学生初步鉴赏文学作品的水平。 7.古代诗词和浅易文言文的阅读评价 课程标准要求，对古代诗词和浅易文言文阅读的评价，要重点考查学生的记诵积累，考查他们能否凭借注释和工具书理解诗文大意。词法、句法等方面的概念不作为考试内容。 古代诗词和浅易文言文的阅读评价，对小学来说，主要是古代诗词。在小学的教材中浅易文言文不多，重点考查的是学生的记诵积累；同时在高学段里也涉及一些浅易文言文，要评价学生能不能借助注释和工具书了解古诗大意。课标特别强调词法、句法的概念不作为考试内容。以前小学在这方面考得不多，但是中学这个情况比较严

36、重。所以小学高学段的老师要注意这一点。 8.课外阅读的评价 课外阅读的评价，应根据各学段的要求，通过小组和班级交流、学习成果展示等方式，了解学生的阅读量和阅读面，进而考查其阅读的兴趣、习惯、品位、方法和能力。 除了对不同的阅读方式进行评价，还要注意对学生课外阅读的评价。应该根据各个学段的要求，通过学生的小组活动、班级交流、学习成果展示等途径，了解学生的阅读面和阅读量。在课外阅读评价中，重点关注学生阅读的兴趣、阅读的习惯，还有阅读的品位，喜欢读什么样的书，以及他的方法和能力。我们要特别关注对课外阅读量的评价。我们都知道，没有大量的读，学生就不可能真正地形成阅读的能力，所以语文课程标准明确地规定了

37、小学各学段课外阅读的总量，比如说第一学段是5万字，第二学段是40万字，第三学段是100万字，累积起来小学六年课外阅读总量是145万字。课标是面向全国的，145万字只是一个底线。像北京市海淀区就曾经作出过规定，小学六年要努力地完成1000万字的课外阅读量。如果真的完成这样的课外阅读量，学生的语文素养想不高也难。现在关键是鼓励学生多读书，读好书，培养学生好读书，读整本书的习惯。老师主要还不是简单地给规定一个量，更多的是要创造情境，引导学生课外阅读。教学评价，特别是对课外阅读的评价是一种手段，更多的是通过学生的展示交流去激发学生阅读的兴趣，去引导学生提升阅读的品位，去读好书。专题五 写作的评价 小学

38、的写作评价是教学评价的重要组成部分。课程标准写作评价的建议，充分体现了语文评价改革的总的指导思想。写作评价，不是简单地对遣词造句、谋篇布局的技术性评价，而是促进学生写作能力的提高，促进学生全面协调发展的评价。因此，应该重视写作兴趣、真情实感、文风、写作过程以及写作过程中反映出来的写作态度等方面的评价，还要选择恰当的评价方式，激励学生发展。 1.写作评价的总体要求 课程标准要求：写作评价，应按照不同学段的目标要求，综合考查学生写作水平的发展状况。要重视学生的写作兴趣和习惯，鼓励表达真情实感，鼓励有创意的表达，引导学生热爱生活，亲近自然，关注社会。这是对写作评价的总体要求。 在现实的写作评价中，存

39、在的最大问题是“两高”。第一，过高地关注对作文的思想意义的评价，忽视对学生作文兴趣的评价。第二，过高地设置写作评价的起点，不论是哪个年级，都过分强调文笔，都力图按照优秀作文选的标准来衡量学生的习作。某学校组织学生春游，一位语文就布置学生写春天的作文。全班61名学生的作文，大多以“春天好”为主题，赞美春天，和风细雨，花红柳绿，唯有一个学生与众不同，他认为春天细菌繁殖旺盛，易患流行感冒。这个学生的作文交上去，老师评为不及格。老师的评语是，“写春天的坏处，动错了脑筋”。在这个例子中，我们可以清楚地看到老师将思想性作为首要标准，对学生真实的想法采取了遏制的态度。 课程标准强调，小学习作要鼓励学生大胆表

40、达。教师不尊重学生真实的想法，会将作文引向程式化的斜路。写作评价的根本目的是促进学生学习，激发写话习作的兴趣，改善教师的作文教学，有效地促进学生的发展。所以，我们评价学生的习作，一定要目中有人，要紧扣各学段的目标，并体现一定的坡度。低年级写话的评价重在养护儿童的兴趣，再也没有比失去兴趣更糟糕的事情了。三到六年级作文的评价重在表情达意，门槛不能设得太高，只要能文从字顺地表达自己的见闻、体验和想法就行了。无论哪个年级都要将写字、遣词造句等基础性的东西放在重要位置。 2.写作评价的阶段性要求 写作评价要依据不同学段目标的要求，综合考查学生写作水平。不顾年段特点，用一些“主题鲜明，层次清楚，文字通顺”

41、之类套语去评价，是不可取的。具体地说，第一学段主要评价学生的写话兴趣，第二学段是习作的起始阶段，要鼓励学生大胆地去习作。我们语文老师要敢于打破旧的习作框架，鼓励学生写生活当中的真实事例，表达自己的真情实感。我们的习作命题要贴近学生的生活，贴近学生的感受，使学生有话可说，有话想说，有话就说。比如，教师创设一个想象作文的情境，让学生自由地去表达，想说什么就说什么。鼓励学生大胆写作是习作的前提和基础。如在写作的起始阶段就给很多条条框框，就会限制学生的习作，限制学生的表达。所以，评价学生的习作学习，首先关注的是不是要说，是不是自由地充分地说。如果做不到这一点，学生就会随着年级的升高越来越不敢说，越来越

42、不会说。现在，作文对很多学生来说都是一个难题。之所以成为难题，是因为在学生心目中有很多框框，他觉得作文不是写给大家进行交流的，不是表达自己的，而是写给老师看的，因此，他一定要揣摩老师需要什么。我们的学生之所以有这种想法，跟我们的教学指导有关，跟我们的教学评价有关。破解这个难题的关键是教师要理解学生的生活，知道学生想什么，关注什么，喜欢什么，通过恰当的情境设计，引导学生把想说的话说出来。 有的老师将标准的内容转化为可以操作的量表，引导学生互相评价的方法值得借鉴。制作量表的主要因素是:第一，标题有意思；第二，能根据情境，写自己想象中的事物；第三，完整地叙述这件事情；第四，注意运用平时的词语积累；第

43、五，作文书写清洁工整。教师将评价内容具体化了，经常组织学生开展这样自评、互评，课程标准就会内化为学生心中的标准。 第三、第四学段写作评价的具体要求是：通过多种评价，促进学生具体、明确、文从字顺地表达自己的见闻、体验和想法。在教学中，我们可以采取同伴互评、教师点评以及班级分享等多种形式对学生的写作进行评价。很多学校在小学高年级开始就尝试着同伴互评作文。在这个过程当中，老师的任务是启发学生从不同的角度发现同伴习作的闪光点。过去我们的作文评价，往往是老师一个人评，老师即使做得非常认真、非常细致，他所能评价的学生的作文也是所谓的典范文章，或者是具有代表性的文章。如果让学生相互评价，就使学生有了更多的机

44、会分享各自的作品，从别的同学那里得到借鉴。这种互相合作评价的过程是一个互相吸取经验、互相促进、共同提高的过程。所以在作文评价中，我们强调评价主体要多元，不仅有教师评价，更要有学生评价，还要有同学互相评价，自我评价，甚至可以让家长参与评价，把自己的作文读给爸爸妈妈、爷爷奶奶听，让他们说说自己的作文怎么样。 课程标准提出要促进学生具体、明确、文从字顺地表达自己的见闻、体验和想法。从前面的阶段目标中我们还发现，新课程标准的阶段目标删掉了原来的“40分钟完成400字习作”的时间和字数的要求。这些变动意味着课程标准强调让学生说清楚自己的想法，表达明白自己的意思，而不是用具体的时间、字数去限制学生的表达。

45、 课标实验稿颁布之后，在实践中出现一些问题。老师总觉得学生小，要他写具体，得有一定的字数限制，字数越多越具体。我们觉得字数多少和具体、明确、文从字顺不能够完全画等号。当然我们鼓励学生尽量地用书面语言多表达，充分表达，但是能否写具体，首先是他对生活的认知、观察和理解。从这个意义上说，去掉简单的字数限制是让学生写真话、写心里话、写自己想说的话，让学生在没有限制的情况下把话说清楚。当然学生能够用更简洁的语言表达更准确生动的东西更好了。字数多少不是最重要的，作品也不一定字数很多，关键是学生要写真情实感，要能够表达清楚。所以，要重视学生写作兴趣和习惯，要鼓励表达真情实感，鼓励有创意地表达，引导学生热爱生

46、活，贴近自然，关注社会。 3.写作过程的评价 写作评价不能仅仅是对写作结果的评价，还应该重视对写作过程的评价。对写作过程的评价，有利于培养学生正确的写作态度，如认真观察，注重搜集真实的材料；有利于培养学生科学的写作方法，如通过观察、调查、访问、阅读等多种途径和方法搜集材料；有利于培养学生写作的基本能力，如构思立意、谋篇布局、遣词造句等写作的基本环节。因此，重视过程性评价，把过程性评价与终结性评价结合起来是十分重要的。在写作之前，我们要注意考查学生占有材料是不是丰富，是不是获取了真实材料，是不是用多种方法获取材料。孩子对生活观察越深刻，越丰富，对社会的理解越具体，对身边发生的事的感受越深刻，他就

47、越有话可说，他的表达就越充分具体。很多优秀教师都非常重视对学生观察能力的培养。如李吉林老师，她给学生创设观察的情境，引导学生去观察自然，在这个过程中，丰富了学生的认识。很多老师引导学生看自己身边的事，身边的人，身边的物，通过有意识地观察，写观察笔记，描写身边的事物，获得对生活的认识，丰富了学生表达的素材。所以，作为语文教师，特别是小学语文教师，写作前的评价要注意引导学生更好地观察，更好地阅读，更好地丰富自我。当学生有了对生活的认识，对生活的体验时，他就有话可说了。如果只是为了考试，只是为了应付学业，学生常常会对周边的事情视而不见、充耳不闻。春天来了，不知春天的感受，秋天到了，不知秋天的变化。在

48、这种情况下，学生不可能有丰富的表达材料。 课程标准提出，要重视学生作文修改的评价。作文修改，是学习写作的重要环节，修改评价不仅关注学生对作文内容与文学表达的修改，还关注学生修改的态度、过程和方法，如修改是否认真、细心，是否关注到文章的内容、构思与文字运用诸多方面。我们不仅要上好作文指导课，还要上好作文评改课，要以鼓励为主，看看哪些学生的言语表现是成功的，为什么成功，同时要从学生作文中找出一些共性的问题，一次解决一两个问题，养成自我评改、自我评价的意识。 作文修改的评价是语言训练的重要途径，能用材料更好地去表达真情实感，能使表达更生动一点，更丰富一点，能把话说顺。课程标准要求文从字顺，用学生自己

49、喜欢的话自然、朴实、真实、具体、生动地把自己的意思表达清楚。除了对内容、文字的评价，我们还要关注对作文态度的评价，学生是不是喜欢写作文，是不是对写作有感情、有兴趣、有表达的愿望。还要关注他的写作过程和方法。对作文的全程评价，实际上是对学生的一个综合性的评价。除此之外，要充分调动学生的积极性，在评价中发挥不同评价主体的作用，引导学生通过自改、互改取长补短，促进了解，共同提高写作水平。传统的习作教学评价，往往是教师一个人大包大揽。这不仅耗时费力，难以及时反馈，也不利于调动学生学习的积极性，激发学生的创造性，不利于学生学习修改习作和学习评价，也不利于建立民主、平等、和谐的师生关系。 4.评价结果的呈

50、现方式 对于写作评价的呈现方式，“评价建议”持非常开放的态度，提倡从实际出发，根据实际需要，采取多种多样的方式进行，可以是口头的，可以用等级表示，也可以用评语表示，还可以采用展示、交流等多种形式。 作文评价更多地适合用等级的方式呈现。在日常评价中，作文评价过于细化可能对学生的发展不利。当然作为阶段性评价，或者是诊断性纸笔测验，可以把它的标准具体化、细化，用定量的方式。在平常的教学过程中，我们还是鼓励用等级评价，因为习作评价的目的不在于甄别学生习作的优劣，而在于发现每个学生习作中的闪光点和精彩处。有一位心理学家曾经说过，人类本质中最殷切的需要是渴望被赏识。因此，习作评价应该真诚而不吝啬地激励和鼓

51、励学生，让赏识和赞美给学生送去欢乐，增强信心，激发潜能。江苏吴江有一位特级教师叫管建刚，他搞了一个作文实验。第一年，他们以班级评价周报为主阵地，创立了一整套的评价奖励机制。学生获得三张录用通知单，就可以获得“作文新苗”的奖状，再发表五篇，就获得“作文小能手”的称号，再发表七篇就可以获得“班级小小作家”的称号。到了第二年他又换花样了，搞一个积分活动。在评价周报上发表一篇文章就可以获得一张积分卡，累计的积分就是素质报告单上作文这一项的成绩。第三年开展发稿费的活动。稿费是一张模拟稿费单，学生拿到这个单子可以到班级图书交流中心买自己喜欢的书。当他发现学生们的写作状态有所回落的时候，他又举行评选“最受欢

52、迎的作文”、“没有错别字的作文”、“最另类的作文”、“构思最巧妙的作文”、“最轰动的作文”等活动。他的评价方法突破了以往那种单一的作文批改方式，有三个功效。第一，能够保持学生对写作的兴趣。第二，学生的文章发表了，学生就有了读者意识，有了对象意识，就有了这种内在的表达动力。第三，把学生的文章发表了，学生就不好意思说假话了，也就回归了写作是自我表达和与人交流的基点。 “提倡学生在成长记录中收存有代表性的课内外作文和有价值的典型案例分析，以反映写作的实际情况和发展过程。”“成长记录”是学生评价的新形式，有利于促进学生的发展。课程标准与实验稿相比，强调了“代表性”和“价值性”，不在于多而全，而在于精而

53、当。一方面，避免了“成长记录”里材料过多过杂；另一方面，也让学生在自己的作文进入“成长记录”时，有一个选择的过程。作文进入“成长记录”的目的，是能反映写作的实际情况和发展过程，进而促进学生的发展。 老师在日常操作过程中，采用成长档案袋的方式评价学生的习作，以此展现学生习作的过程。但是在操作的过程中，有些老师反映这个方法比较复杂，比较烦琐，增加了很多工作量，而且学生很少回过头再去看。解决这个问题的方法，就是在收集学生习作的过程性材料过程中，要有所选择，要由学生自己选取。要引导学生对自己习作发展过程中有典型性、代表性的习作和材料进行收集和归类，以此来展现学生的成长过程，作为对学生的一种评价，所以档

54、案袋一定不是包罗万象的，而是一些精选的典型作品。有些老师从低年级学生的写话，到中年级的习作，到高年级的习作，把学生小学六年所写的东西都精心地给他们保留下来了，等他们离开小学的时候，老师把这些东西订成一个册子送给他们。学生拿到后都非常感动。尤其可能过了十年二十年，很多小学的记忆都没有了，但是他看到小学语文老师把他小学的整个写作资料都给他保留着，那时他会非常怀念小学语文老师。在实践过程中我们有的教师让学生从中年级开始自己搜集作品，自己选择作品，然后彼此交换，编集自己的作品集。这样，既激发了学生的写作兴趣，又培养了学生自我评价的能力，也减轻了老师的负担，提高了工作效率，同时使师生更好地互动。专题六

55、口语交际与综合性学习的评价 一、口语交际的评价 课程标准指出：“口语交际的评价，须注重提高学生对口语交际的认识和表达沟通的水平。考查口语交际水平的基本项目可以有讲述、应对、复述、转述、即席讲话、主题演讲、问题讨论等。”“口语交际的评价，应按照不同学段的要求，综合考查学生的参与意识、情意态度和表达能力。”“评价宜在具体的交际情境中进行，让学生承担有实际意义的交际任务，并结合学生在日常生活和学习活动中的表现，综合考查学生真实的口语交际水平。” 与课程标准实验稿比较，新课程标准强调了如下的评价思想。一是关注学生口语交际的情意态度和表达能力，鼓励学生自信地表达。现代社会人际交往越来越频繁，彼此之间的沟

56、通越来越多，对现代人来说，口语交际能力是一种非常重要的能力。口语交际教学必须培养学生良好的口头表达能力、表达的态度，能够清晰地陈述自己的观点，培养学生文明礼貌、接人待物的习惯，准确地理解他人的意思。这个对学生未来的成长，适应我们新时代的要求，都是非常重要的。二是提出考查口语交际水平的基本项目，包括讲述、应对、复述、转述、即席讲话、主题演讲、问题讨论等，为日常评价确定了基本内容。三是提出评价要在具体的交际情境中进行，让学生承担有实际意义的交际任务，并结合学生在日常生活和学习活动中的表现，综合考查学生真实的口语交际水平。不能把口语交际的评价变成一个纯知识的评价，变成一种简单技能的评价，而应在真实情

57、境中评价对口语交际的认识和表达的水平。 1.口语交际评价的具体要求 我们在过去的语文教学评价中，对口语交际的评价重视得很不够，对口语交际评价目的和内容的把握还很不准。课程标准对小学不同学段的评价提出了比较具体的要求。 第一学段主要评价学生口语交际的态度与习惯，重在鼓励学生自信地表达。因为学生刚入学，所以强调对学生口语交际的态度和习惯的评价，重在鼓励学生自信地表达。对于刚刚入学的学生，能在一定的场合自信地说，建立学生表达的自信是非常重要的，要鼓励学生大胆地表达。 第二、第三学段主要评价学生日常口语交际的基本能力，学会倾听、表达与交流。小学生到了中学段，口语交际的要求逐步提高。对学生口语交际能力的

58、要求是必须讲清楚讲明白，能进行提问和解释，清楚明白地讲述见闻，并说出自己的感受和想法。讲述故事力求具体生动。引导学生提出问题，参与讨论，培养学生有表达的自信心，积极参加讨论，让学生成为学习生活的主人，使学生的主体地位得到尊重，表达就更有自信心，发表意见就更有勇气。 2.口语交际评价的方法 口语交际可能一直没有引起大家的重视，或者说没有像对阅读、习作那样重视。除了认识方面的原因外，与口语交际评价有一定难度也是有关系的。过去我们的语文教学评价往往强调纸笔测验、考卷等形式，而口语交际不可能在纸笔测验中实现。纸笔考试只能对口语交际中的一部分内容进行评价，比如通过放一段录音让学生听，考查学生的听力和对内容要点辨析的能力。口语交际评价要综合运用多种评价方式进行综合的评价。口语交际评价一般采取下述方法。 （1）情境测验法。情境测验法就是为学生提供一定的语言情境，从而考查学生口语交际能力的方法。情境测验选择的情境一般是学生在日常生活中常遇到的实际情境，让学生有话可说，最好有一定的冲突、矛盾，有一定趣味性，以充分展示学生的应对能力。课程标准要求评价要在具体的交际活动中进行，要结合学生的日常生