项羽之死课例与点评人教课标版优质教案

1、项羽之死课例与点评说明项羽之死这篇课文人物形象鲜明，富有感染力。本课试图打破传统的文言文教学过 多注重“言”而忽略“文”的套路，在尊重文本的基础上，重视对学生的情感、态度和价值 观的熏陶，以“真情、细部、深度”为教学设计的三个基点，重构高中文言文的教学内容。项羽之死的文字比较浅显，温州中学的学生，完全可以借助课文的注释弄清楚文章 的内容大意。文章的疑难之处在于“项羽该不该过江东”和“项羽之死有没有价值”等一直 以来人们争论不休的问题。要解决这些问题，需要学生与文本对话、与项羽对话、与司马迁 对话，这就需要“通感情”，引导学生进行情感体验和分析。这种体验和分析，又需要对文 本中诸多的细部进行细致

2、的品味，需要对文本做一些有深度的解读。正如有的学者所指出的那样：“语文课程与教学内容的建设，很大程度上可以归结为语文知识的除旧纳新，而无论是除旧还是纳新，我们都需要做艰苦的努力。语文知识的纳新， 建设达成新目标的新内容，是当前语文课程与教学研究中最为重要也最为迫切的任务。”项羽之死的教学正是基于这种“除旧纳新”的教学目标而做的改革和尝试。二、实录师：今天我们学习项羽之死。在鸿门宴中，项羽因为妇人之仁、刚愎自用，而放虎 归山，使原本占有绝对优势的自己处于被动地位，一步步走到了垓下之围。在垓下，英雄走 到了末路。军帐外，四面楚歌，十面埋伏，万千汉军重重围困。绝境中，他慷慨悲歌，作诗垓下歌。（学生齐

3、读垓下歌。）师：读完了，有什么感觉？生：悲。师：（板书：悲）悲什么？生：他悲哀自己曾经力能扛鼎， 而今却再不能驾驭自己的宝马在战场上驰骋拼杀，再不能拥有美人了。师：的确，这里有对今非昔比的悲叹，有对时运不济的悲愤，有对宝马和美人的悲愁， 满含着大势已去、败局已定、英雄末路的悲壮。在巨鹿之战中，司马迁写项羽大破秦军，召 见诸侯，诸侯“无不膝行而前，莫敢仰视”（多媒体出示），那时，他是多么虎虎生威，而现在，英雄回天无力，托身无所。这首诗，四句话，一句一叹，情感浓烈。“可奈何” “奈若何”， 反复咏叹，写尽英雄失路之悲。（教师补充材料，多媒体出示一一清人吴见思史记论文中指出：“'可奈何奈若何

4、，若无意义，乃一腔怒愤，万种低回，地厚天高，托身无所，写英雄失路之悲，至此极 矣。”）师：请同学们自由朗读垓下歌，体味其中悲情。（一学生朗读，语调低沉，语速缓慢，“可奈何” “奈若何”两处运用颤音。众学生鼓掌。） 师：这位同学读得太好了， 一下子把我们带回到两千多年前的末路英雄的身边。这首诗，项羽“歌数阕”，唱一遍不足以表达感情，他反复地吟唱，我们也试着“歌数阕”，再次感受末路英雄的悲情。（学生齐读。课堂中气氛凝重，有学生摇头叹息。）师：这首歌是项羽主唱，美人和之。英雄气短，儿女情长，这位从未流过泪的西楚霸王 竟“泣数行下”。而在乌江，自刎前的一刻，他的表情却是笑的。前后一泣一笑，意味深长。

5、这里，司马迁写道：“左右皆泣，莫能仰视。”（多媒体出示一一比较“敢”与“能”：在项羽本纪“巨鹿之战”一节，写项羽大破秦军，召见诸侯，诸侯“无不膝行而前，莫敢仰视”。“项王泣数行下，左右皆泣，莫能仰视”。）生：“敢”是对项羽的畏惧，写出了项羽获胜之后的声威和气势。“能”可见项羽左右虑及自身的命运，不禁悲哀哭泣）师：仅仅是如此吗？那左右完全可以逃走，刘邦阵营中就有许多人是项羽的老部下）生：主要是左右受到项羽情绪的感染，也跟着哭泣）“能”写出了英雄末路的凄惨和悲壮）师：你补充得很好。一字之差，其中蕴涵的情感也不一样，可见司马迁用笔之精当。司 马迁的生花妙笔，让我们通过垓下之围看到项羽的多情：柔情、悲

6、情，还有豪情。尽管是穷 途末路了，但他终究还是个力拔山气盖世的霸王）细读文章的二、三两段，找一找项羽拔山 盖世的意气体现在哪里）生：项羽说“今日固决死，愿为诸君快战”，他带领的楚军已经面临绝境，他也知道自己必死无疑。临死前还要为大家酣畅淋漓地、痛痛快快地表演一战，这个“快”字，让我们 看到了他的勇猛。生：临死前，项羽多次强调“此天之亡我，非战之罪也”，这固然表现出他自负的一面，但比起曹操，被马超追得割袍断须，以及在华容道上狼狈逃窜，项羽显得从容镇定多了，这 也可以看出他的拔山盖世的豪气的一面。师：能由此想到曹操，并加以比较，可见你深厚的文史积淀。生：文中写道：“大呼遂斩汉一将瞋目而斥之，赤泉侯

7、人马俱惊。”项羽还未动手，两眼一瞪，大喝一声，对方就已胆战心惊，魂飞魄散了。师：同学们再细细品读，这两句的描写在语言节奏上有什么特点？生：短句，快节奏，仿佛有金戈铁马之声。师：请同学们齐读，读出其中的速度感和力量感。（学生齐读，声音短促、急迫，声情激越。）师：这段描写成为后世写人文学的典范。三国演义就深受其影响。比较三国演义中的两段描写一一长坂桥张飞大喝一声，夏侯杰惊得肝胆碎裂， 倒于马下。孙策“大喝一声，声如巨雷”，致使“樊能惊骇，倒翻身撞下马来，破头而死”。（多媒体出示）它们与司马迁的描写非常相似，后代写人物，凡是写勇武的，大都逃不出项羽这个样子。当然，这显然是 司马迁的夸张，但司马迁这样

8、写，不正为了表明项羽的神勇吗？这就是名副其实的英雄形象（板书：英雄）。想要快战一番，就快战了，想要为公取彼一将，就真的轻而易举地斩一将 T）所以在项羽本纪论赞中，司马迁给予他很高的评价 （多媒体出示）：“然羽非有尺寸， 乘势起陇亩之中，三年，遂将五诸侯灭秦，分裂天下，而封王侯，政由羽出，号为霸王，位虽不终，近古以来未尝有也。”但这样一个叱咤风云的英雄竟也走到了末路，经历了垓下 之围，东城快战，来到乌江，上演了人生的最后一幕。（生齐读第四段。）师：我们继续体味司马迁精彩的细节描写。这里，司马迁写道：“项王笑曰”，笑，是怎样的笑？在笑字前可以加个什么词？生：悲笑。此时，英雄满腔怨愤，无力回天，托身

9、无所，是英雄失路的悲笑，与前文的“泣”有异曲同工之妙。生：狂笑。楚地多狂人。项羽这样一个顶天立地的英雄自然自负，也自然无所畏惧，无 视死亡。生：轻蔑地笑。他觉得自己已经尽力了，是天要灭亡他，他无憾于自己，面对死亡，他 很镇定。师：大家钻研得很深，走到项羽心里去了。再来看几个标点符号。文中“我何渡为”，“为”是句末反问语气，这里用感叹号，不用问号，有什么深意？生：这里已经无须设疑，他已坚定了自杀的决心。师：后文两个问号又包含了什么感情？生：这是对江东父兄的愧疚和忏悔。师：把这复杂的感情读出来。（学生朗读。）师：至此，一个有血有肉的立体的英雄形象出现了。他骁勇善战，又自负自叹，逞匹夫 之勇。这正是

10、史记的实录原则，不虚美，不隐恶。在生死抉择的关键，英雄选择了站着 死。项羽岁起兵，这时，他岁，正是一个男儿告别少年走向成熟的最有魅力的年龄，他为什 么选择死？这种死有没有价值？（学生讨论、交流。）生：性格决定命运，以他的豪气，他是不堪受辱的，只能选择死。其实，他没想那么多, 只是随性而为，所以，二话不说，把头赠给同乡了。从个体生命角度来说， 他的死毫无意义。生：我不同意他的意见。我以为他死得坦荡磊落，笑着拒绝乌江亭长，从容地赠宝马、 送头颅，维护了自己的尊严、荣誉、血性。生：他愧对江东父老，强烈的自尊让他选择了自刎。司马迁说：“人固有一死，或重于泰山，或轻于鸿毛。”项羽死得有尊严，比泰山还重。

11、他的死激励了后代无数的志士仁人。 李清照就说“至今思项羽，不肯过江东”，思的就是项羽败而不失尊严的英雄气概。师：在面对绝境、面对死亡的时候，普通人是慌张、恐惧，可是项羽没有，他有的是从 容镇定，有的是对江东父兄的愧疚， 是赠头颅给故人的义气， 这就是一种顶天立地的汉子精 神。他的死是气贯长虹的。套用余光中先生评价屈原的话说：他是站着死，他的死就是他的 不死。古人说：“项羽本纪是太史公以全神付之，才成此英雄力量之文。”为什么司马迁对项羽情有独钟？英雄惺惺相惜啊！联系司马迁的身世，他被诬陷，坐冤狱，受宫刑，却还 能直起身子做人，完成千古史记，这不正是一种英雄精神吗？不正是站得稳、立得直、不屈不挠、

12、虽败而不失尊严，败而不失骨气的男子汉大丈夫气概吗？司马迁是如此欣赏项羽， 才如此浓墨重彩地悲英雄。项羽这样一个英雄虽然死了，但留给我们的思考却一直延续着。 李清照说得好，“生当作人杰，死亦为鬼雄”，我想这就是我们今天悲英雄的最好总结。三、反思钱理群教授说过一段言辞恳切的话：“我想，我们分析一篇作品的起点（出发点）不应该是既定的观念，还是老老实实地从文本开始吧一一一字一句地阅读、体验、琢磨、品味，这本身就是一种绝妙的审美享受： 要珍惜自己从作品实际中得出的审美体验，它正是一切分析、研究的基础起点。”本课例在教学过程中能够较好地实践课前的教学设计安排一一 从文本出发来分析和研究。从文本出发，就意味

13、着我们的教学应该尊重文本。而这又是与备课这个基础而又极其重要的工作联系在一起的。备课要做到“繁则明，详则精，审则灵”。要达到“明、精、灵”的目的，非锐意穷搜，执著一念不可。本课的设计，可谓费尽心思，这一点从上述的课堂实 录所旁征博引的“教学资料”就可见一斑。同时，这节课非常重视文言文教学中的“熏陶教育”，这体现在“真情、细部、深度”三个方面的阅读指导上。“真情阅读”指的是让学生带着真情去诵读文本，去建立和人物形象之间的情感联系的纽带。课例中有两处精彩的朗读。一处是让学生反复朗读垓下歌，体会末路英雄的豪情、悲情和柔情。通过这个环节的朗读，一下子就拉近了学生与历史人物之间的距离，并且为英雄末路而叹

14、惋。另一处朗读是在课文的结尾，项羽拒绝东渡乌江时所说的那段荡气回肠、知耻重义的话语，学生在朗读中正确地把握项羽的内心世界，使关于项羽之死有没有价值的课 堂讨论有了水到渠成的情感铺垫。“细部阅读”是近年来阅读教学中备受关注的教学理念。这里的“细”不等于琐碎，而是要精，要精练和精彩。在课例中这样的精练和精彩之处 很多。如“可奈何” “奈若何”的作用，“泣”与“笑”、“能”与“敢”的对比，“快战”的 揣摩等。从诸多的细节体会中， 让学生准确地把握项羽的性格特征，也让学生明了司马迁塑造人物的杰出才情。“深度阅读”是为了让学生深刻地理解文本而作出的阅读努力。本课例的深度设计是基于这个讨论题的：“项羽为什

15、么选择死？这种死有没有价值？”部分学生对项羽这个失败的 英雄都能够报以同情和宽容的态度，对他的死给予了公正、 客观的评价。我们欣赏文学作品应有自己的独特体会，这种“独特体会”往往会把我们的阅读引向深入，在课堂中我们欣喜 地看到这种独特和深度的完美结合。记得普鲁斯特在追忆似水年华一书中有这样一段话：“没有人给我们智慧，我们必须自己找到它一一这要经历一次茫茫荒野上的艰辛跋涉一一没有人能替代我们，也没有人能使我们免除这种跋涉，因为我们的智慧是一种我们最终赖以观察世界的观点。”这节课虽然可以说是对传统文言文教学的一种创新和重构，但是面对不同文体不同语境下的文言文，这种尝试无疑只是“艰辛跋涉”中迈出的一

16、步而已。点评以文为本，以语辅文据说，“一怕文言文，二怕写作文，三怕周树人”的顺口溜在时下中学校园里很是流行。 放眼课堂，触目皆是重“言”轻“文”的现象：老师们总是逐字逐句地串讲，不遗余力地解 释一个个实词、虚词、句式，而对文章内容，除了偶有一些雪泥鸿爪似的评点之外，便是简 单的“三概括”一一概括段意、概括中心、概括写作特点。至于学生，除了课上吭哧吭哧地 抄抄字义、抄句法、抄译文，就是课后吭哧吭哧地背背课文、背笔记、背译文。这样的文言文教学，学生焉能不怕？毋庸讳言，文言文教学的这种套路盛行已久，积弊良深。这节课最主要的“重构”，就是跳出重“言”轻“文”的旧辙，以“文”为本，注重鉴赏。它紧扣单元目

17、标，在有限的一 课时中，牢牢把握“人物鉴赏”这个重点，化繁为简，设计了 “体味真情”“赏析细部” “深度探究”三个环节，悉心指导学生具体赏析课文对人物语言、动作和心理的描写，或诵读， 或对话，或比较，或讨论，腾挪自如且有序推进，逐次增进学生的感受、品味和体悟，不断 刷新学生的审美愉悦，成功地让司马迁笔下的项羽在学生心中“立”起来，“活”起来。我以为，这是一节合格的阅读鉴赏指导课。首先，它符合课程的属性特征。项羽之死出自人教版高中语文选修教材 中国古代诗歌散文鉴赏 第四单元，教材名称已表明课程的 基本任务是文学鉴赏。其次，它符合单元的教学目标。无论是“创造形象，诗文有别”的单 元标题，还是“赏析

18、指导”的说明，都明示了鉴赏的重点是“艺术形象”。再次，它符合课题的教学要求。课文的“探究讨论”有五道题，要点是：根据三个场面描写，分析项羽 的形象；熟读课文，理解并掌握例句中加点的文言词语；联系学过的鸿门宴，进一步认识项羽的性格，体会本文刻画人物的写法；分析、体会本文语言简练生动的特色； 讨论“项羽该不该过江东”。从课例看，除第项外，其余四项均已涉及，并大多落实。最 后，它的教学效果不错。课堂反应表明，学生对项羽这个末路英雄的悲情和豪情有比较深切 的感受和体悟，能理解项羽之死主要是“性格悲剧”，对其“维护尊严、荣誉、血性”的死亡价值也有所认识。当然，这节课并非没有瑕疵，譬如，尽管教师精心设计，

19、但由于课时确实紧张，学生讨论之后的交流不够充分， 也不可能让学生揣摩司马迁 “悲英雄”的写作意旨，只好由教师“告 知”，等等。不过，这节课最可能招致同行批评的，是“不讲文言知识，基础扎不牢”。单纯回应这一批评并不难。 课例在“说明”中已经交代清楚，对于温州中学的学生来说， 这篇文章文字比较浅显， 完全可以借助课文的注释弄清楚文章的内容大意。如果批评者面对的学情不同，增加一个课时来疏通字词句即可。一般说来，学习项羽之死这样的课文， 花费两个课时并不过分。然而，联系文言文教学的现状，我感觉在“要不要讲文言知识”的质疑背后，隐含着一 个颇为重要的问题：阅读课要教的究竟是什么？语文界近年来已形成一个共

20、识， “教什么”比“怎么教”更重要。但是，对于各类文章 要教的这个“什么”，讨论还不多。譬如文言文，这个“什么”究竟是“文言”还是“文”？ 扩大一些说，语文教学是教“语”还是教“文” ，二者是何关系？都需要探讨。上世纪年代初，洪镇涛老师针对当时语文课普遍存在的“研究语言”倾向，提出了“学 习语言”的口号，这无疑是语文教学观念的一个进步，其价值在于抛弃“研究”的取向，重 申“学习”的态度，促使语文教学回归正途。但是，在此后许多语文老师的实践中，这一观 念的重心却逐渐移到“语言”，演变为处理语言学习与德育、美育关系的准则。由于我国语 文界向来不区分语言、言语和话语，“语言”的所指含混不清，终于导致

21、“学习语言”这一口号成为“重语轻文”现象的理论支撑，偏离了首倡者的初衷。实际上，“学习语言”的口号产生于特定语境，表达并不完整，这是可以理解的。洪老 师的诸多论述已经表明，他要表达的完整意思，其实是“学习语言运用”。现代语用学告诉我们，“语言”是人类特有的交际工具，由语音、词汇和语法构成一定的符号系统；运用这 个工具或符号系统来表达意思、交流思想，是“言语"；言语行为的结果就是“话语"，也叫言语作品。作为交际工具的语言有口头和书面两种形式，如果仅为学习口头形式的语言（普通话），学生大可不必上语文课，生活是更好的母语课堂；如果仅为学习书面形式的语言（汉字），那么字典词典应是首

22、选的教材，小学年级的达标识字量是个常用汉字，中学可取消语文课了。那么，中学为什么还设语文课？因为语文课要教的绝不仅仅是语言文字本身，而是学习如何运用语言文字，即主要通过阅读他人的话语（文章）及自己写作话语（文章）来学习运用语 言，提高言语能力。所以，语文课程的根本任务是“学文”而非“习语”；读文和作文，才是我们要教给学生的“什么”。明乎此，就可以确认：阅读教学应当以“读文”为依归。除了小学年级着重学习基本字 和汉语拼音外，中小学的阅读课在总体上都应当以“文”为本，“文”既是教学的出发点，也是教学的归宿。以“语”辅“文”，才是阅读课的本真面目。现代文阅读教学如此，文言文教学也是这样；必修课程如此

23、，选修课程也是这样。大略地说，小学年级侧重于识字解句， 把文读顺；小学年级侧重于明了文意，把文读懂；初中侧重于分析概括，把文读通；高中侧重于鉴赏评价，把文读透。我之所以说这节课是一 节好课，除了前述理由外，更因为它以“文”为本，以赏读课文为宗旨，体现了高中阶段阅 读教学的特征。强调读文，是否意味着阅读课要排斥语言教学，文言文教学不能讲古汉语知识呢？当然不是。读文，可以习语，也可以不习语，这要看教学的需要而定。为了说明这一问题，有必 要引入“使能目标”和“终点目标”的概念。根据“教学任务分析”理论，我们把学生在教 学启动时已具有的知识能力基础称为“起点能力”，把教学结束时要达成的学习结果叫做“终点目标"。学生的起点能力与终点目标之间通常有一定的距离，难以一步跨越，需要一定的知识能力作为中介，这个“中介”就是使能目标。在一次具体的阅读教学中，终点目标是理解并掌握文章内容和形式的精要，语言的学习则是使能目标。 “习语”并非没有价值，但在阅读课 中，它是为“学文”服务的。而在小学识字课上，了解儿歌“我爱北京天安门”大意是使能 目标，是为终点目标识记和掌握“北京” “天安门”等生字词服务的。由此可见，使能 目标与终点目标是相对的，有主从之别，无贵贱之分。使能目标实际上是教学的次级目标，是指向终点目标的“梯层” ，必须先期达到。起点 能力和终点目标从