北师大版六年级数学下册《圆锥的体积》评课稿

1、.北师大版六年级数学下册?圆锥的体积?评课稿在?圆锥的体积?在教学中一般都安排数学实验，引导学生在实验中体会圆锥的体积和和它等底等高圆柱体积的1/3。在教学过程中有两个不容回避的问题，一是如何使学生想到需要将等底等高的圆锥和圆柱进展比较，二是如何使学生理解实验误差的合理性，并认同实验的结果。老师在教学这一内容时需要直面上述问题，分析学生的学习心理和实际需要，自然地引导学生建立正确的认识。一、联络已有经历，引出等底等高如何使学生想到需要将等底等高的圆锥和圆柱进展比较呢？不少老师的做法是趋于两个极端的。一种做法是直接告诉学生拿出一个和圆锥等底等高的圆柱，通过实验发现它们之间的体积关系。另一种做法是

2、，在实验材料上大做文章，给学生提供等底不等高、等高不等底、不等底也不等高和等底等高等多种不同关系的圆锥和圆柱，让学生在近乎真实的背景下探究圆锥和圆柱的体积关系。前一种做法由于学生处于被动的承受状态，因此被我们所摈弃。后一种做法营造了自主探究的气氛，学生需要通过真正的探究才能发现圆锥和圆柱的体积关系。但是这一方法的明显缺乏在于：其一，学生已有的关于平面图形面积公式推导和立体图形体积公式推导的经历被忽略了；其二，虽然圆锥和圆柱并不等底等高，但这并不意味着圆锥和圆柱的体积不存在相应的关系。客观上，任何一个圆锥和圆柱的体积都存在一定的关系，虽然老师会有意识地多安排几组等底等高的圆锥和圆柱，但是学生仍然

3、需要经历较长的时间，通过比较才能将目光锁定在等底等高的圆锥和圆柱上。加之实验误差的客观存在，多种因素都会影响学生对圆锥和等底等高圆柱关系的认识。在实际教学时，我采取的策略是偏向承受式学习的，但非常注意使学生的承受有意义。师：根据你的经历，你认为可以怎样探究圆锥的体积公式呢？生1：我想把圆锥转化成长方体、正方体或圆柱，找出它们之间的关系，就能知道圆锥的体积公式了。生2：把圆锥转化成长方体和正方体，好似不太可能；可是，把圆锥转化成圆柱，又不太会。全班学生点头应和。师：老师很同意你们的想法。把圆柱转化成长方体，为什么能很快推导出圆柱的体积公式呀？生：因为圆柱和长方体是等底等高的，而且它们体积相等，所

4、以可以很快推出圆柱的体积公式。师：你答复得真完好。那么圆锥虽然不能转化成圆柱，但是，假如要找一个圆柱跟它比较体积的话，你觉得那个圆柱和它应该有什么关系才好？生：我觉得假如它们底面积相等，高也相等，那么推导圆锥的体积就会比较容易。上述过程严密结合学生已有的将圆柱转化成长方体的过程经历，启发学生从圆柱和转化成的长方体之间联络的角度考虑，假如要发现圆锥和圆柱体积的关系，那么圆锥和圆柱也应该高度相关。于是，等底等高就自然地从学生已有的经历中提取出来，成为学生展开实验的重要根底和前提。需要指出的是，这样引导，学生就可以理解为什么要选择和圆锥等底等高的圆柱进展研究的原因。二、反思实验过程，认识误差客观存在

5、我们都知道，操作实验总会存在误差。在引导学生将圆锥和与它等底等高的圆柱进展比较时，教材安排的实验材料是沙子。也有老师安排的实验材料是水。理论上说，用沙子和水做实验，是可以减少误差的。但是我自己用水做过几次实验，发现由于存在误差，也常常3次不能正好倒满。假如只是单纯地让学生用沙子或水做实验，出现实验结果不同时，再让学生感受实验的误差，这时学生有时会觉得困惑：我已经很细心了，为什么还是有误差？学生对误差会产生疑心的态度，甚至会影响对实验结果的认同。于是，我为学生准备了大豆和水这两种材料，期望通过倒大豆的过程让学生直观地感受误差是客观存在的，进而通过反思实验过程，体验只有非常细心地操作，才可以得到更

6、准确的结论。有些小组用等底等高的圆锥和圆锥形容器各一个，在圆锥里装满大豆，之后倒进圆柱形容器。组1：我们发现倒了两次还有不少，倒三次还差一些，说明圆柱体积是圆锥体积的2.5倍多。组2：我们做了两次实验，第一次倒了3次后还剩一点点，第二次比3次略微少一点。我们认为圆柱体积约是圆锥体积的3倍。有些小组用水做实验。组3：我们先将圆锥装满水倒入圆柱，3次刚好倒满；然后，我们又将圆柱装满水，倒入圆锥，3次后圆锥里还可以再放一点点。我们的结论是：圆锥和圆柱等底等高，圆锥的体积约是圆柱体积的1/3。师：用的等底等高的圆柱和圆锥做实验，但实验的结果却不太一样。大家考虑一下，会是什么原因呢？生1：把大豆装进圆锥

7、或圆锥时，每次都要跟容器的边沿平，不能多也不能少。生2：大豆每次的结果相差比较大，因为大豆之间有缝隙。老师拿起一对透明玻璃的圆锥和圆柱，在实物投影仪上将圆锥里装满大豆，渐渐地再将大豆倒入圆柱中。生：大豆与大豆之间的空隙比较大，所以实验就不准了。倒水的结果会更加准确。师：反思刚刚的实验过程，你能获得什么启发？生1：在实验中，选择实验材料很重要。生2：实验过程一定要认真细致。比方，倒水时水不能洒到外面去。观察内容的选择，我本着先静后动，由近及远的原那么，有目的、有方案的先安排与幼儿生活接近的，能理解的观察内容。随机观察也是不可少的，是相当有趣的，如蜻蜓、蚯蚓、毛毛虫等，孩子一边观察，一边提问，兴趣

8、很浓。我提供的观察对象，注意形象逼真，色彩鲜明，大小适中，引导幼儿多角度多层面地进展观察，保证每个幼儿看得到，看得清。看得清才能说得正确。在观察过程中指导。我注意帮助幼儿学习正确的观察方法，即按顺序观察和抓住事物的不同特征重点观察，观察与说话相结合，在观察中积累词汇，理解词汇，如一次我抓住时机，引导幼儿观察雷雨，雷雨前天空急剧变化，乌云密布，我问幼儿乌云是什么样子的，有的孩子说：乌云像大海的波浪。有的孩子说“乌云跑得飞快。我加以肯定说“这是乌云滚滚。当幼儿看到闪电时，我告诉他“这叫电光闪闪。接着幼儿听到雷声惊叫起来，我抓住时机说：“这就是雷声隆隆。一会儿下起了大雨，我问：“雨下得怎样?幼儿说大

9、极了，我就舀一盆水往下一倒，作比较观察，让幼儿掌握“倾盆大雨这个词。雨后，我又带幼儿观察晴朗的天空，朗读自编的一首儿歌：“蓝天高，白云飘，鸟儿飞，树儿摇，太阳公公咪咪笑。这样抓住特征见景生情，幼儿不仅印象深化，对雷雨前后气象变化的词语学得快，记得牢，而且会应用。我还在观察的根底上，引导幼儿联想，让他们与以往学的词语、生活经历联络起来，在开展想象力中开展语言。如啄木鸟的嘴是长长的，尖尖的，硬硬的，像医生用的手术刀样，给大树开刀治病。通过联想，幼儿可以生动形象地描绘观察对象。生3：假如有时间，还要多做几次实验，才可以得出结论。宋以后，京师所设小学馆和武学堂中的老师称谓皆称之为“教谕。至元明清之县学

10、一律循之不变。明朝入选翰林院的进士之师称“教习。到清末，学堂兴起，各科老师仍沿用“教习一称。其实“教谕在明清时还有学官一意，即主管县一级的教育生员。而相应府和州掌管教育生员者那么谓“教授和“学正。“教授“学正和“教谕的副手一律称“训导。于民间，特别是汉代以后，对于在“校或“学中传授经学者也称为“经师。在一些特定的讲学场合，比方书院、皇室，也称老师为“院长、西席、讲席等。要练说，先练胆。说话胆小是幼儿语言开展的障碍。不少幼儿当众说话时显得害怕：有的结巴重复，面红耳赤；有的声音极低，自讲自听；有的低头不语，扯衣服，扭身子。总之，说话时外部表现不自然。我抓住练胆这个关键，面向全体，偏向差生。一是和幼

11、儿建立和谐的语言交流关系。每当和幼儿讲话时，我总是笑脸相迎，声音亲切，动作亲昵，消除幼儿畏惧心理，让他能主动的、无拘无束地和我交谈。二是注重培养幼儿敢于当众说话的习惯。或在课堂教学中，改变过去老师讲学生听的传统的教学形式，取消了先举手后发言的约束，多采取自由讨论和谈话的形式，给每个幼儿较多的当众说话的时机，培养幼儿爱说话敢说话的兴趣，对一些说话有困难的幼儿，我总是认真地耐心地听，热情地帮助和鼓励他把话说完、说好，增强其说话的勇气和把话说好的信心。三是要提明确的说话要求，在说话训练中不断进步，我要求每个幼儿在说话时要仪态大方，口齿清楚，声音响亮，学会用眼神。对说得好的幼儿，即使是某一方面，我都抓住教育，提出表扬，并要其他幼儿模拟。长期坚持，不断训