重建学生学校日常生活的教育努力——“新基础教育”学生工作的“魂”“体”“理”“脉”

1、    重建学生学校日常生活的教育努力“新基础教育”学生工作的“魂”“体”“理”“脉”         摘要：“新基础教育”学生工作15年的改革实践，体现了重建学生学校日常生活的教育努力。在领悟当代教育内涵的基础上，“新基础教育”学生工作将自己定位为学校转型的重要构成，是促进学生主动健康发展的重要力量；基于学生的日常生活，形成改革领域；基于对学生成长内在机理的领悟，形成以“把班级还给学生”为代表的工作思路；基于对各年段学生成长需要的研究，形成19年级的教育系列活动建构；基于对

2、班主任、学生工作负责人成长需要的理解与尊重，形成“成人成事”相统一的改革方式。 关键词：新基础教育，学生工作，学校日常生活 学生发展与学校教育的研究是“新基础教育”研究的重要基础性构成。历经了15年的探索、实践与创造，从班级建设领域开始，拓展、深化到以“学生工作”为统领的学生学校日常生活重建研究，建设成为与课堂教学并列的教育领域。 15年的努力，为的是生活于班级、学校中的师生之生命成长，为的是以班主任、学生工作负责人等为主体的教育实践品质提升，为的是学校转型、教育内涵提升的整体实现。 一、对教育内涵的领悟与学生工作的整体定位 “新基础教育”学生

3、工作自觉而集中地体现着教育的立场，追求教育的力量，这一“魂”源自教育的情怀、理性的认识、创生性的实践。 “新基础教育”学生工作针对的是极为日常的学生班级生活、年级生活、学校相关活动等，相关的主体是班主任、团队辅导教师、学生工作负责人等。学校每一天的生活都离不开这些人、这些工作。 但现实状态下，这些工作的“教育性”体现得如何？教育的力量发挥得怎样？教育的内涵是否得到体现？就当前状态而言，长期介入学校生活之后，我们深切感受到学生在班级生活、学校生活中尚缺乏自主性，内在的生命活力常处于压抑状态，积极的发展可能、内在的成长需要、充满生气的生活都相对远离学生。同样，班主任、团队辅导教

4、师、学生工作负责人的工作与生活也处于消极应对、机械重复的状态中，工作指向“事”远多于指向“人”及“人”与“事”的关系，指向于规范远多于创造、更新及新秩序的建立、活力的激发，指向于短期远多于对长期、延续的关注及关键事件、关键时期的充分理解。“教育的直接对象是人，其直接目的是影响人的身心发展，使其发生受教育前未有的变化。”而事实上，在当前的班级、学校工作中，缺乏教育内涵的现象比比皆是。这就需要重新面对以下问题：以班级、学校生活为构成的班级建设、学生工作，内含着怎样的教育性？如何将其内在的教育价值开发出来？教育内涵的提升对于当代中国基础教育改革的独特价值又是什么？ “新基础教育”认为，学校

5、日常生活内含着丰富的教育价值，需要重新认识学生工作的教育性。班主任、团队辅导教师、学生工作负责人所从事的工作，是“教育”工作，是“直面人的生命、通过人的生命、为了人的生命质量的提高而进行的社会活动，是以人为本的社会中最体现生命关怀的一种事业”，而绝不仅仅是“管理”工作、“服务”工作。 学生工作是学校转型的内在构成。它同样需要在价值提升、重心下移、结构开放、过程互动、动力内化等多方面体现当代学校的性质与价值取向，并以自己的独特性融入到学校转型之中。 学生工作是学校教育中学生立场清晰体现的领域。相关教育政策、学校育人目标的具体实现，必须转化到具体的教育实践，形成新的具体综合，面

6、向新的对象，策划具体的教育活动。学生工作因面对学生而常新，因面对变化而常新，因面对需要而常新。在学生立场下，我们不提倡机械完成上级任务式的活动，而倡导在学生成长需要呈现时，为我们的孩子组织满足这一需要的活动，并把它融入到工作实践与学生的学校日常生活中。“新基础教育”改革实践中成长起来的优秀班主任，都能直面自己班级的学生，为学生的成长而设计、开展教育活动。 学生工作集中体现了对学生学校日常生活的自觉。学生是在自己的生命实践中成长起来的。对学生生活的关注、研究与重建，尤其是重建一种能够促进学生主动、健康成长的生活，是学生工作的核心所在，也是任何教育工作不可缺失的内涵之一。这一生活首先就是

7、学生在校的日常生活。“新基础教育”学生工作形成了对学生日常生活的自觉，形成了对学生日常生活所内含着的教育价值的自觉，形成了学生工作者的教育自觉。 学生工作体现着生命成长之全程意识的觉醒。学校教育面对的是发展中的学生，其成长是一个持续的、复杂的过程。而学校教育的力量既体现在关键事件、关键时期的努力中，更集中体现在长期的积淀、熏陶、滋养中。无论是主题教育的设计思路，还是对学生工作的整体建设，抑或对学生群体发展历程的持续关注与培养，“新基础教育”的学生工作秉持长程、长效的追求，凸显整体、综合的视野，集中体现出生命成长之全程意识的觉醒。 基于上述理解，“新基础教育”学生工作突出了教

8、育敏感与教育智慧的紧迫性。作为教育工作者，如何在学生的学校日常生活中，诸如同伴交往，诸如学生换座位，诸如非正式群体，诸如一次典礼、一次社会实践活动，诸如一学期、一学年乃至小学、初中的学段工作内，发现教育的可能，以智慧的方式促成学生的主动、健康成长，就极大彰显出对教育内涵的领悟状态。 二、对学生学校日常生活的领悟与学生工作的领域开发 教育之根扎在学生的学校日常生活之中后，学生学校日常生活领域本身就成为教育领域构成的重要基础，形成为“新基础教育”学生工作之“体”。 “新基础教育”学生工作所面对的是丰富多彩、数量繁多、类型多样、结构复杂的学生生活；学生工作所利用的正是这

9、类发展资源；学生工作所指向的是通过改造、重建学生的学校生活，实现育人的追求。 学生的学校生活丰富多彩、复杂多元。就时间而言，有入学或开学初、每一特殊年段及其延续、关键性的转换点、年段之间的衔接等；就空间而言，有班级内的小组、小队、部门、班委会、社团、非正式群体、年级组织、学校相关组织、家庭与社区生活等；就其内在机制而言，是学生与外部世界多维互动、相互生成的过程；就其影响而言，学生生活的内容与学生的成长领域有着内在相关性，直接影响学生的生命质量。 基于上述认识，“新基础教育”学生工作的领域，以生活空间为基本单元，以其基本内容构成为教育内容，直接促成学生学校日常生活的转变、更新

10、与创建，努力营建一种充满成长气息的学校生活。 领域之一为班级建设，旨在建立立体的班级生活系列内容。其中，包括持续15年的岗位建设、学生干部培养、班级文化建设、主题班队会研究等。其内在构成已经进一步丰富化，如在岗位建设方面，依据学生不同发展阶段的需要，分别形成了岗位启蒙、岗位设置、岗位申报、岗位评价、岗位轮换、岗位升级、岗位重组等系列；在组织建设方面，分别形成小组建设、小队建设、部门建设、班委会建设、双班委轮换、班级社团等多种层次、多种运作方式的组织。 诸多的内容是教师们熟悉的，但已经在系列性、深化性、教育价值开发等方面，形成了“新基础教育”的个性，凸显了“教育性”。再如主题

11、班队会研究方面，我们重点研究的是：如何确定各个年级需要开展的班队活动主题？主题班队会设计时如何建立清晰、具体、可实现的活动目标？如何围绕目标设计有机、有弹性、层层推进的活动方案？如何选用相关的活动形式与活动载体？在活动中如何推进主题的深化和资源的动态生成？主题活动中学生与教师的发展状态与参与状态如何？活动对于班主任深化学生研究、进一步形成系列而有机的主题教育系列有哪些启示？这一领域在有关改革试验中也有探索，但“新基础教育”的主题班队会在主题确定、方案设计、活动过程、活动效果、系列性与日常化等诸多方面有鲜明的个性。 领域之二是促进学生主动健康发展的校园文化建设工作。以学生工作负责人所负

12、责的领域为主，包括学生仪式活动研究、跨班级学生活动、全校性学生活动的组织和功能开发等。以仪式活动研究为例，我们具体研究了全校性学生活动的类型、内容和组织机制；不同类型学校学生的参与特点和发展变化；全校性活动中体现学校文化特色、促进学校文化特色的形成；全校性的少先队、共青团组织建设与学生发展关系，全校性社团组织、群众组织的建设与学生发展的关系等。 领域之三是对社会文化资源开发的研究。其内容包括促进学生发展的社区文化生态建设、促进学生发展的家庭文化资源开发、促进学生发展的民俗、城市、国家乃至全球性教育资源的开发等。这一研究领域在相关改革实践中也存在，但我们更自觉地以“新基础教育”理念为指

13、导，开展丰富的改革实践研究，形成了对当代儿童发展与社会转型关系的新认识，在促进学生社会性发展、个性健康发展、人的整体完善和生命自觉的意义上，开展相关工作。 领域之四是学生工作内部及其与学科教学的沟通与融合研究。在原有的改革状态下，这几乎是很难实现的两类沟通，但又是直接影响班主任工作状态和学生生活质量的领域。“新基础教育”学生工作提倡这两个领域的沟通与融合。在目标体系方面加强学生工作与教学工作在学习内容层面的沟通，在学习兴趣、习惯、方法培养等方面的沟通，在学习中的个性品质培养方面的沟通，在组织与文化建设层面的沟通。在活动方式方面，聚焦学生日常的学习生活，强化学生在学科活动中的综合发展，

14、或在主题教育活动中运用、发展相关的学科素养，提升综合效应。“新基础教育”还推动班主任与学科教师的沟通，增强班主任的学科意识和学科教师的班级意识，形成教师层面对具体班级、具体学生和学生综合素质发展的关注。 自然，各类改革领域本身有着内在沟通、整合的需要，有着阶段性工作重心的差异，但“新基础教育”对学生学校日常生活的关注是一贯的。相对于很多学校仅仅关注大型活动，“新基础教育”学生工作强化了“班级”这一微观单位的变革，在此基础上重新走向新的综合；相对于大量应景、应急式的社会文化活动，“新基础教育”学生工作高度重视学生在校日常生活的重建，在此基础上重新走向新的开放；相对于诸多大型的、带有轰动

15、效应的活动，“新基础教育”学生工作突出了“日常”“系列”“整体”工作的独特，并在此基础上，重新研究大型活动、特殊类型活动、特殊时期活动的价值实现与内在整合；相对于“学科教学至上”与“学科教学唯一”的传统学校教育状态，“新基础教育”学生工作突出了自己的不可缺失性，并以自己的独特性展开了与课堂教学改革领域沟通与融合。 三、对学生成长内在机理的领悟与学生工作的思路清晰 如果说，对学生学校日常生活的内容理解，直接影响了“新基础教育”学生工作的领域建设，那么，对学生成长内在机理的领悟，则奠定了学生工作的基本思路，形成了“新基础教育”学生工作之“理”。 首先，“新基础教育”充

16、分重视学生成长的“生命·实践”性。“生命真实成长的全程路线是由生命自控与他控相互作用的机制决定”，人本身就是其中的重要影响因素，而且随着生命历程的展开和生命活动复杂性的增强，随着个体生命自觉程度的提升，发挥着越来越重要的作用。没有学生生命的介入，没有学生实实在在的实践本身，任何外部影响都不可能转化为有意义的教育。“新基础教育”学生工作充分重视学生的学校日常生活方式，关注学生的参与面、参与方式、参与质量，倡导把策划、组织、评价、反思、重建的权利与责任还给学生，也就还给了学生自我成长的真实可能。 其次，“新基础教育”学生工作将促进学生的主动健康成长作为核心价值追求。基于对“生命

17、·实践”的理解，我们以此为核心价值追求，形成了对学生生命成长的全程意识、综合意识、实践意识。这进一步促使我们关注成长教育的系列性、有机性和活动的育人价值。在反思传统德育工作方式、内容、理念、策略的基础上，我们坚持追求学生工作的“生命·实践”品性，努力重建新型的学生学校日常生活。 再次，“新基础教育”学生工作的开展过程就是学生主动实现生命成长的过程。在探索性研究阶段，“新基础教育”就明确提出“把班级还给学生”，凸显的就是学生主动开展的生命实践活动的成人价值。“成长不是通过内化需要来实现转化的，意向和欲求潜在于成长中主体的心里，这些潜存的需要是发展可被引导的内在基础。

18、”持续15年来，无论是岗位建设、环境布置，还是主题活动、学期工作计划的制订、工作的总结与反思等，“新基础教育”都要求将之变为学生主动生活的过程，使学生在生活中自我发现、自我形成、自我教育。 四、对学生成长需要的领悟与学生工作的系统建构 在明晰“新基础教育”学生工作之“魂”、之“体”、之“理”的基础上，进一步关注其“脉”，就需要关注对学生成长需要的研究。 “新基础教育”对学生成长需要的关注与研究，是具体工作开展最为直接的起点。学生工作需要尊重、认识学生的成长需要，满足学生的成长需要，并在更高发展平台上促进学生生成新的成长需要。 所谓成长需要，是从成长、发展

19、的角度认识、体悟当前学生的成长，发现学生当下已经显现出来的成长可能性。其具体表现可以是学生当下呈现出的、必须解决的、否则很快就会影响学生成长的一系列问题，也可以是学生显现出的新的兴趣爱好、能力的提升、才华的展现等需要。高年段学生与低年段学生的成长差异，班级内部学生成长差异的存在，学生工作改革实践本身的进行与效果呈现，都可以启示我们去体悟、发现学生的成长需要。 成长需要意识的形成，要求教师保持对学生成长中出现的新问题、新希望、新可能的高度敏感。自1999年发展性研究阶段开始，我们就明确提出研究不同年级学生发展特点及其成长需要的目标。目前我们基本形成了对当代中国儿童发展之基础性问题的系统

20、认识，并与实验教师一起集中全力深化该研究。 我们具体形成了对一年级到九年级学生发展特点与成长需要的认识，基本的认识轨迹是把不同年段学生的生活空间与内容变化、身心的成熟与变化、个体生活实践的特殊性、与人与事的关系状态、个体角色的发展变化等作综合分析，形成对该年段学生成长需要的具体认识。在当前大量的德育活动缺乏年级差异的背景下，这一研究为我们提升活动的内涵、建构具体的教育系列提供了直接的支持。 通过大量的实践，我们形成了以满足、提升学生成长需要为旨归的成长教育系列。我们首先形成对该年段学生发展目标的认识，具体内容包括为人处事、自我发展、参与并建设群体生活等方面，与我们对当代儿童

21、成长的整体认识相呼应，直接指导该年段的教育工作；其次，我们建立起该年段学生工作的具体要点，直接聚焦到学生工作的各类领域，形成有指导性的内容建议；再次是形成了对各年段学生工作策略的新认识，突出了对班主任工作手段、工作途径、工作艺术的关注。 五、对班主任与学生工作负责人成长的领悟与学生工作改革方式的系统探索 “新基础教育研究与学校改革试验不仅关注学生，而且关注教师的职业生存状态与生命质量的提升，通过教育实践创生化的变革，使教师体验到教师职业的尊严与欢乐，体验到教育是一种充满了智慧挑战的工作。”关注教育活动中多类主体的成长及相互促进，关注教育中的成人与成事，一直是“新基础教育”的

22、指导思想。在学生工作领域中，持续、内在地促进班主任、学生工作负责人的成长，在成事中成人，以成人促成事，也取得明显成效。 我们尊重班主任与学生工作负责人的成长需要，将他们视为需要并且能够在改革实践中成长起来的主体；我们努力开发能够促进班主任、学生工作负责人成长的各类资源，尤其是改革实践资源；我们提供多种平台，促进主体之间的多维互动；我们与班主任、学生工作负责人一起，走在成长之路上。 我们突出了对学生及学生工作的研究，这构成为学生工作方式的研究基础。“新基础教育”的班主任与学生工作负责人需要整体把握当代社会转型背景下学生发展的状态、问题与趋势，需要能够在空间差异中寻找共通与不同的儿童发展特征与问题，在时间的发展中，在理论