工民建专业项目课程设置

1、工民建专业项目课程设置六、改革教学内容、教学方法，增强学生就业和创业能力  12深化课程改革，努力形成就业导向的课程体系。推动中等职业学校教学从学科本位向能力本位转变，以培养学生的职业能力为导向，调整课程结构，合理确定各类课程的学时比例，规范教学。积极推进多种模式的课程改革，促进课程内容综合化、模块化，提高现代信息技术在教育教学中的应用水平。中等职业学校公共基础课程，要按照培养学生基本科学文化素养、服务学生专业学习和终身发展的功能来定位。   13加强学生职业技能培养。要高度重视实践和实训教学环节，突出“做中学、做中教”的职业教育教学特色。加大专业技能课程的比重，专业技能课

2、程（含顶岗实习）的学时一般占总学时的三分之二。要按照相应职业岗位（群）的能力要求，采用基础平台加专门化方向的专业课程结构，设置专业技能课程。课程内容要紧密联系生产劳动实际和社会实践，突出应用性和实践性。进一步推进学生在取得学历证书的同时获取职业资格证书工作。广泛开展职业院校技能竞赛活动，使技能竞赛成为促进教学改革的重要抓手和职业教育制度建设的一项重要内容。二、福州市中等职业教育课程开发与改革工作规范课程结构分析是要把工作任务分析的结果（即任务与职业能力分析）转化为专业（实训）课程，形成由专业核心课程模块和专门化方向课程模块组成的模块式课程结构。专业核心课程模块是指以若干个完成某个专业共同的工作

3、任务为目标的课程模块，这些课程模块要以不同专门化方向之间的共同职业能力为基础来设计。它不同于过去所说的专业基础课，要避免用“知识”代替“能力”为基础来设计这些课程模块的倾向。专门化方向课程模块是指在专业核心课程模块基础上，针对某一就业岗位，以完成某些专项任务为目标的课程模块。专业方向课程模块应涵盖国家（行业）颁布的相应职业标准的考核要求。三、原幼教专业的课程设置：1、文教职专幼儿卫生学幼儿心理学幼儿教育学幼儿园活动课程教学声乐舞蹈钢琴美工教育见、实习选修课程：幼儿园管理化妆书法2、长乐职专选修课专业方向课程C1幼儿教师幼儿园活动指导动画与幻灯制作C2高级保育员保育员基础知识C3兼职保健员幼儿园

4、意外事故的预防儿童营养的管理儿童常见病传染的预防专业核心课程幼儿卫保健幼儿心理学幼儿教育学教师口语歌唱与表演幼师钢琴幼师舞蹈幼师美术 公共基础课程语文基础模块数学基础模块英语基础模块信息技术德育基础模块职业指导体育课程分类课程模块名称总学时教学时段12345618周18周18周18周18周20周公共基础课程模块群语文基础模块2163333数学基础模块108222英语基础模块1442222信息技术基础126322德育系列模块902111职业指导模块362自然常识模块7222体育（幼儿体育教育） 1442222其它课程 5412专业核心课程模块群幼儿卫生保健362幼儿心理学543幼儿教育学（幼儿游

5、戏指导）543教师口语（幼儿语言教育）1623222歌唱与表演（幼儿音乐教育）1804222钢琴/舞蹈3244444美术基础/手工（幼儿美术教育）1984422专门化方向课程模块群幼儿教师幼儿园活动设计与指导543幻灯与动画制作362高级保育员（教师助理）保育员（基础知识）国家职业资格培训教程362兼职保健员幼儿园意外事故的预防181幼儿营养的调配与管理181儿童常见病传染的预防181综合实训保育见实习301周教育见实习301周毕业实习905周岗位实训60010周20周选修课程模块群其他课程10833合计31823030303018周20周3、平潭职专限定性选修1、幼儿文学2、自然科学基础3、

6、历史、地理4、书法任意性选修1、音乐欣赏2、动画设计制4、课件制作技能训练考证指导教学见习综合实训顶岗实习选修课程1、幼儿教育学、心理学2、幼儿园活动课程3、幼儿卫生保健4、保育员培训幼儿保育1、幼儿教育学、心理学2、幼儿园活动课程3、幼儿卫生保健4、幼儿园管理 幼儿教学方向课 程 专 业 课 程核心课 程舞 蹈键 盘 盘 乐理视唱唱歌美 术教 师 口 语语文数学信息技术教育英 语体育与健康文化基础课 程心理健康教育德 育就业指导类型课程名称总课时数学期、周数与课时分配12345617周17周17周17周17周17周公共基础课程德育系列模块1362222就业指导模块171体育与健康136222

7、2语文基础模块1362222数学基础模块6822英语基础模块6822信息技术基础模块10233其它课程（心理健康教育）171专业课程核心课程模块教师口语5112乐理视唱唱歌2383344键 盘2383344舞 蹈2383344美 术2043333方向课程模块幼儿教育学6822幼儿心理学6822幼儿卫生保健342幼儿园活动教程102222选修课程幼儿文学342自然科学基础3411其它课程（书法、史地等）51111综合实训保教见习601周1周顶岗实习1360680680其他社会综合实践活动301周技能等级证书301周合计 / 周课时数352030303030四、修改后的幼教专业课程设置：1、公共基

8、础课程模块课程分类课程模块名称总学时教学时段12345618周18周18周18周18周20周公共基础课程模块群语 文基础模块专业模块拓展模块数 学基础模块专业模块拓展模块英 语基础模块专业模块拓展模块信息技术基础基础模块专业模块拓展模块德育系列模块职业指导模块自然常识模块体育（幼儿体育教育） 其它课程（心理健康教育）2、专业核心课程模块课程分类课程模块名称总学时教学时段12345618周18周18周18周18周20周专业核心课程模块群幼儿卫生学幼儿心理学幼儿教育学幼儿语言教育幼儿音乐教育幼儿舞蹈教育幼儿美术教育3、专门方向课程模块课程分类课程模块名称总学时教学时段12345618周18周18周

9、18周18周20周专门化方向课程模块群幼儿教师课程幼儿园环境创设与指导幼儿园教育活动的设计与指导（教学活动、游戏活动）幼儿园生活活动的组织与指导（生活活动、区域活动）幼儿园与家庭、社区的合作活动高级保育员课程高级保育员国家职业资格培训教程幼儿保育活动设计与指导兼职保健员课程幼儿卫生与保健常识4、综合实训与选修课程课程分类课程模块名称总学时教学时段12345618周18周18周18周18周20周综合实训保育见实习教育见实习毕业实习岗位实训选修课程模块群限定性选修1、幼儿文学2、自然科学基础3、历史、地理4、书法任意性选修1、化妆2、动画设计制作3、幼儿园管理4、教学课件制作合计项目课程的设置一、

10、职业教育课程内容构成要素与普通教育课程以知识为主要构成要素不同，职业教育课程内容构成要素比较复杂，最为基本的有知识、技能、任务和产品(或服务) 。知识和技能是完成任务所需要的条件，而产品(或服务)是完成任务所获得的结果。二、职业教育的四种课程模式以不同要素为参照点，便形成了职业教育的四种课程模式，即学科课程、技能训练课程、任务本位课程和项目课程。学科课程强调让学生学习系统的学科知识；技能训练课程是让学生反复练习单项技能的课程，即俗称的实训；任务本位课程是以工作任务为中心来组织知识和技能学习的课程，此即为能力本位课程；项目课程则是以项目为参照点贯穿整个课程内容，让学生在以项目为载体所设计的综合化

11、情境中学习完成完整工作过程，并获得相关知识和技能的课程。三、项目课程的两层涵义(一) 项目课程是以工作任务为参照点设置课程的课程模式以工作任务为课程设置与内容选择的参照点以工作任务为参照点设置课程，确保了项目课程以工作任务为核心课程内容。当然，这并非意味着项目课程不包含知识和技能。事实上，项目课程不可能不教学生知识和技能，但这些知识和技能被看作为完成工作任务所需要的条件，在完成工作任务的过程中引导学生去建构，而不是作为独立的课程内容。如果仅仅停留于这一层含义，那么项目课程与任务本位课程无异，使项目课程与任务本位课程明显相区别的是第二层含义。(二) 项目课程是以项目为参照点组织内容的课程模式以项

12、目为单位组织内容并以项目活动为主要学习方式尽管项目课程以工作任务为核心课程内容，但其课程内容组织并非围绕着一个个工作任务来进行，而是围绕着一个个精心选择的典型产品或服务来进行，严格地说是围绕着基于典型产品或服务的活动来进行。活动是项目课程的基本构成单位，而每一个活动是由若干工作任务构成的。这是项目课程明显不同于任务本位课程之处，也是对任务本位课程发展的关键之处。因此，工作任务分析与项目设计是项目课程开发的两个非常核心的环节。没有工作任务分析，项目课程开发就不能准确把握工作岗位要求，课程内容选择也就缺乏依据；没有项目设计，这种课程就只是任务本位课程，也即能力本位课程，而不具备项目课程的特征。只有

13、在工作任务分析基础上，围绕着工作任务学习的需要进一步进行项目设计，并在项目与工作任务之间形成某种对应关系，才能得到项目课程。何为项目？一个零件的加工、一个故障的排除、一个服务的提供都理解为项目。对项目的微型化理解,使得开发以项目课程为主体的职业教育课程体系成为可能。对职业教育而言，针对需要通过反复训练才能达到非常娴熟程度的技能，需要开设单独的技能训练课程；针对需要系统学习的理论知识，也需要开设单独的学科课程。但是，项目课程应当成为职业教育课程体系的主体。四、项目课程为何要应当成为职业教育课程体系的主体（一）学科课程的问题 1.课程内容与岗位任务关联度低 2.课程内容没有建立与岗位任务的联系 3

14、.教学方法主要是基于符号的讲授（二）技能课程的问题技能训练课程指对职业所需要的单项技能集中进行训练的课程，如，机械专业的车工技能训练,金融专业的点钞技能训练。技能训练课程只是让学生获得一项项孤立的技能，而通过项目课程学生可获得真实化、综合化的职业能力。（三）任务本位课程的问题任务本位课程以任务为逻辑线索来展开课程，让学生知道这些岗位需要完成哪些工作任务，以及学会如何完成这些工作任务；而项目课程以产品(或服务) 为逻辑线索来展开课程，让学生知道需要加工哪些零件，以及学会综合哪些工作任务来加工这些零件。前者只是学会了过程，而后者不仅在结果追求中学会了如何综合这些过程，而且理解了对工作来说没有结果的

15、过程是毫无意义的。 1、职业能力如何具体化如机械加工岗位，经过专家分析后可能获得以下工作任务：(1)分析零件图纸的结构工艺性；(2)确定毛坯的制造方法和形状；(3)拟定工艺路线；(4)确定加工余量和工序尺寸；(5)确定加工设备、工装量具、辅助工具；(6)确定切削用量和工时定额；(7)确定各工序技术要求和检验方法；(8)填写工艺文件。这些其实都是概括的任务，在现实中工人并不是分别从事所列举的这些工作任务，我们能够见到的是他们正在加工一个个具体零件，这些抽象的任务在现实中会具体化，并隐藏在具体零件的加工过程中。倘若只是依据上述抽象的任务选择知识，那么所能获得的往往只是具有普遍性的关于机械制造的原理

16、知识和工艺知识。2、如何形成知识的有机组织任务本位课程强调了以工作任务为中心选择课程内容的重要性，但是，以任务为中心选择的知识本身必然缺乏内在逻辑，它们之所以能被放置到一起，是因为共同和某个工作任务相关。如果只是孤立地以任务为中心陈述每个知识，那么出于工作任务完成需要所选出的不同类型的知识，将因缺乏本身的内在逻辑联系而被简单地叠加在一起。这种课程模式在本质上与现有的学科课程并无实质区别，学习效果却很可能远不如现有学科课程，因为它只是让个体学习了一堆本不相关的零散的知识。这是任务本位课程曾受到许多学者的反对的重要原因。3、如何让学习者掌握完整工作过程任务本位课程只强调了围绕孤立的工作任务进行教学

17、，比如传统的计算机教学，教师是围绕着一个个命令展开教学的，结果个体能完成局部命令的操作，但如果给个体一份手写稿，一台没有开机的电脑，一台打印机，要他拿出符合要求的最终打印稿，却很可能就完不成。这就是任务割裂的教学很可能导致的问题。它所培养的这种能力在某些工作情境中有价值，比如对工作过程进行了细致而严格分工的流水线，工人只要能完成其中任何一个中间任务就行，对整个工作过程的把握是管理者的职责。然而随着企业组织方式的变化，以及大量中小企业的存在，这种生产模式在现代社会已越来越不适应，企业更多地需要的是能完成整个工作过程的完整的人。课程专家通常认为，职校生对理论知识学习兴趣不强，但他们喜欢动手操作；老

18、师们则抱怨情况并非如此，职校生对理论知识学习没兴趣，实践也往往不喜欢，在实训中很多个体不愿意动手。这并非课程专家错误地估计了职校生的学习优势，也并非老师在捏造事实，问题的关键在于给个体提供的是什么实践。如果实践仅仅是缺乏目的的重复性技能训练，那么个体是难以感兴趣的，而这也并非课程专家所理解的实践。这种技能训练与纯粹学科知识的学习性质是一样的，即个体不能预期到目前的学习与他所向往的目标之间存在的高度相关性。任务本位课程围绕着孤立的任务进行抽象的学习，很容易陷入这一状况。4、如何真正让学习者做起来职业教育作为一种培养个体完成具体任务的职业能力的教育，无疑应当把“做”变成教学的主要形式。职业院校应当

19、大幅度地压缩教室的面积，增加实训中心的面积；大幅度地压缩系统理论讲述的课时，增加实践操作的课时。把“做”仅仅理解为使技能更加娴熟的途径是十分肤浅的。比如机械制造课程的教师只会让个体反复练习加工技能、检验课程的教师只会反复让个体练习检验操作要领，却不知道用一个现实的工作成果去引领个体的学习。五、职业教育项目课程的开发主体及其角色事实上,企业专家能发挥重要作用的只是两个环节，即工作任务与职业能力分析，以及教材编写。工作任务与职业能力分析阶段，企业专家的角色是提供工作过程中所要完成的任务，及完成这些任务所需要的职业能力的意见；教材编写阶段，企业专家的角色是就一些具体问题，如操作过程是否规范，所选设备

20、和技术是否符合企业实际等提供意见。而这两个环节企业专家作用的发挥，均需要有教师预先设计的问题框架为条件。职业教育教师是项目课程开发的主要承担者。一方面，企业专家不可能承担项目课程开发的主要任务，尽管企业专家有着不可替代的作用，但他们基本不可能承担课程开发中大量非常艰辛的文本编写工作，同时也缺乏课程开发的理论与方法，且企业专家在项目课程开发中作用的发挥，也依赖于职业教育教师的主导行为；另一方面，这项工作也不太可能由本科院校教师承担，因为本科院校教师受职业习惯影响，很难把握职业教育规律。职业院校发展的文化积淀、教师的长期教学经历，使得职业教育教师不仅能够很好地把握学生的学习能力,而且能够开发出符合

21、职业教育教学实际的课程。CBE课程过分低估了教师开发课程的潜力，而事实上职业院校教师具备这一能力，问题在于如何激发其动力。因而当完全排斥教师在课程开发中的作用，或是完全把他们置于被动地位时，课程改革必然失败。教师是一个富有巨大创新潜力的群体，许多教师的教学方法非常有创意；而项目课程开发中的项目设计是个弹性大、极富创新的环节，只有充分发挥教师的主体作用，项目课程开发才可能真正取得成功。六、任务与项目的匹配模式项目设计中存在两种倾向，一是抛开工作任务，围绕专业知识学习的需要选择项目；二是完全“紧扣”工作任务，分别围绕每个工作任务的学习进行项目设计。这两种倾向或者错误，或者片面。一方面，项目设计要围

22、绕工作任务来进行，脱离工作任务设计项目，只是用项目教学法实施传统的学科课程，并非完全意义上的项目课程；另一方面，课程标准中明确了某门课程应当学会的工作任务，并非意味着只能机械地围绕着一个个任务进行项目设计。项目课程最为突出的优势是培养学生的综合职业能力，而围绕孤立任务所进行的项目设计显然是无法达到这一目标的。事实上，只要能确保课程标准中所规定的工作任务、知识和技能得以明确学习，完全可以对项目进行开放性设计，且在许多情况下项目是跨任务的。可见，项目设计的重要环节是选好项目与工作任务的匹配模式，常见模式有以下三种。1.循环式2.分段式3.对应式1.循环式这种模式的核心特征是，课程内容以从简单到复杂

23、的系列典型产品或服务为主线展开，每个项目都包括该门课程全部任务所构成的完整工作过程,且其工作过程是基本一致的。如某门课程需要让学生学会完成四个工作任务，可从简单到复杂设计若干项目，每个项目都重复学习这四个工作任务，见图1。这种模式中，尽管工作过程是重复的，但由于项目不同，具体内容是不会重复的。随着项目的推进，学生的职业能力得以不断提升。这种模式在机电类、建筑类等专业中应用广泛。图1 项目设计的循环式2.分段式这种模式的核心特征是，一门课程只选择一个大型的、完整的综合项目，它涵盖了该门课程需要学习的所有工作任务；根据工作任务界限，把这个项目划分成若干部分(小项目) ，学生按照工作顺序分段逐步完成各小项目，最终完成整个项目。如图2所示，某门课程需要让学生学会四个任务，为学习这四个任务，选择了一个综合项目，这个项目被划分成了3个小项目，进行任务1、2可完成项目1，进行任务3可完成项目2，依次进行直至整个项目完成。小项目划分要注意其相对完整性。该模式在计算机应用、国际商务等专业中应用广泛。图2 项目设计的分段式3.对应式对应式的核心特征，即如上所述的