抛锚式教学模式（一）

1、抛锚式教学形式一" 抛错式教学形式是深受目前西方盛行的建构主义学习理论影响、以技术学为根底的一种重要的教学范型。抛锚式教学与情境地学习、情境认知以及认知的弹性理论有着极其亲密的关系，只是该理论主要强调以技术学为根底的学习。抛锚式教学形式是由温特比尔特认知与技术小组以下简称CTGV在约翰·布朗斯福特John Bransford的指导下开发的。约翰·布朗斯福特作为这一理论的主要代表人物，对抛锚式教学的理论和研究作出了奉献。抛描式教学的目的抛锚式教学的主要目的是使学生在一个完好、真实的问题背景中，产生学习的需要，并通过镶嵌式教学以及学习共同体中成员间的互动、交流，即合作

2、学习，凭借自己的主动学习、生成学习，亲身体验从识别目的到提出和到达目的的全过程。总之，抛描式教学是使学生适应日常生活，学会独立识别问题、提出问题、解决真实问题的一个非常重要的途径。抛锚式教学的课程1990年以来，CTGV工作的重点是利用影像作为“锚为教与学提供一个可以依靠的宏观背景。这种影像的设计全然不同于通常教育中使用的影像的设计。大部分传统的教育影像根本上是由礼堂图象支持的讲座，它所强化的是教学的“知识传递观，即假设知识是由专家传递给新手的，由教师传递给学生的。CTGV的目的那么与此相反：他们试图创设有趣、真实的背景以鼓励学习者对知识进展积极的建构。因此，抛锚式教学不同于通常课堂上的讲座，

3、它在教学中使用的“锚是有情节的故事，而且这些故事设计得有助于教师和学生进展探究。在进展教学时，这些硌可作为“宏观背景提供给师生，以区别于“微观背景。微观背景的根本特征是一般可在课文完毕处发现的一毓没有联络的“应用性问题。而抛锚式教学的最终目的是利用真实的宏观背景去再创背景中学习的优势。这类学习正是儿童和进入学徒期的人可以胜任的。计算机和光盘技术能易于学习者重访该宏观背景的特定部分并从多种观点的角度对问题加以提示。CTGV开发和测试了两个软件，软件之一是?年轻的夏洛克·霍姆斯和奥立佛?“Young Sherlock and Olive，它主要用于包括历史在内的社会研究和根底文化知识的教

4、学。这是录制在光盘上的电影。在进展教学时，学生可先观看影片，然后从制版人的角度提示影片，制版人那么从质量和真实性方面对每个人的阐述进展检查。主要情节与次要情节是怎样发生因果联络的？这些情节有多有趣？故事场景以及场景中的主人公的活动是否真实？通过追踪因果联络、主人公的动机和指向目的的行动，学生有可能学习故事构造以及有关处于世纪之交的维多利亚时代英格兰生活现实的大量知识并理解如何提示极其多样化的故事和场景的特性和真实性的一般指南。另一软件是?杰斯帕·伍德巴瑞问题解决系列?“Jasper Woodbury Solving Series，它以跟科学、历史、社会研究以及文学相关的数学问题的解答

5、为主。是以情境地教学为目的精心设计的一系列历险故事，并摄制成影片。到1990年为止，该软件包括两次历险经历：其中一例为“船之旅，它要求学生确定，杰斯帕是否有可能使船在未耗尽汽油的情况下，于曝前返航；另一例那么要求学生帮助寻找一条最正确算什么，把一只受伤的鹰，从汽车不能抵达的区域拯救出来。这一系列历险经历都涉及间隔 、速度和时间等数学概念，而且在设计时注意将这些概念根历史、科学和文学等方面的知识联络起来。抛锚式教学的设计原那么抛锚式教学有以下两条重要的设计原那么：学习与教学活动应围绕某一“锚来设计，所谓“锚应该是某种类型的个杂研究或问题情境地。课程的设计应允许学习者对教学内容进展探究。抛锚式教学

6、的设计原那么根据的是杰布森有关“供给者的解释。杰布森指出，环境的不同特征支持着各种特殊有机体的活动，同样，不同类型的教材也支持着不同类型的学习活动。作为教学支撑物的“锚的设计在于促进建构主义学习观所强调的学习活动类型。这种活动类型不同于由其它类型教材所促进的活动类型。例如：在语言和阅读的传统教学中，学生通常从一个故事跳到另一个故事，却没有花足够的时间对某一领域做进一步深化的探究。在数学教学中，传统的文字题通常提出目的和仅仅为解题所必需的数字，因此，除简单的计算外，学生无须作出任何努力。相比之下，?杰斯帕历险经历?那么在解决问题时为学生提供了创立问题构造、探究问题解答的时机，并无形中导致学生有更

7、多的时机参与小组互动以支持生成性学习。抛锚式教学的方法搭建脚手架抛描式教学并不把现成的知识教给学生，而是在学生学习知识的过程中向他们提供援助和搭建脚手架。例如：当学生在解决某一问题时，不知道如何做加法、减速法或进展分与时的换算，此时，教师就会及时地参与教学：他首先鼓励学生运用他们的直觉接近问题，然后向他们提供获得进步所必需的援助。这经常包括在课本和其它的信息源中发现相关的材料，或鼓励学生互相学习，以到达尽快解决问题的目的。在解决了一个杰斯帕的挑战、发现对新技能的需要并懂得何时应这样做以后，教师和学生常常共同提出超出杰斯帕背景的工作范围。如，当学生比较明晰地意识到需要更好地理解小数及其与摩擦力的

8、关系后，他或她就可以提出把解决这个问题作为一个新的学习目的。许多从事杰斯帕系列教学的教师为了帮助学生处理成功应付各种挑战所必需的复杂概念，常常为学生搭建脚手架。例如，一些教师帮助学生制作和利用图表，以便使学生确定，如何将以“里/分钟定义的速度转换为“里/小时定义的速度。有的教师创造了易于操纵的测量工具，用以测量时间和间隔 。镶嵌式教学在两个新的杰斯帕的几何历险中，研究人员采用了“镶嵌式教学的形式为学生搭建脚手架。通常，镶嵌式教学时段是历险故事的自然组成部分，它产生于学生在学习过程中的需要：随着，历险故事情节的展开，学生为解决问题必须获得一些辅助信息，如何使用指南针和指南手册，如何看地形图等。不

9、熟悉这些信息就无法进一步探究，这时，教师就可以从学习的需要出发组织有关信息的“镶嵌式教学，以排除学习中的障碍。研究人员主要是把镶嵌式片断作为与镶嵌式数据相类似的材料加以运用的。他们鼓励学生在解决问题中，遇到需要理解镶嵌式教学时段所提供的概念和程序时，能擅长回到相关的教学时段。主动学习有关研究发现，使学生理解问题解决和交际体验的最好方式就是让他们积极地参与由影像支持的各种活动。在抛锚式教学的夏洛克工程中，这些活动包括：a)注意影像中建议的有关进一步探究问题的提示部分；b)确认与这些问题相关的信息来源通常主要是通过图书馆和数据库的搜寻；c)阅读相关信息并将其带回小组；d)与班级中其他成员交流小组工

10、作的成果。在杰斯帕系列中包括的活动有：a)考虑多种可能的解决方案；b)确定完成每项方案所必需的子目的；c)识别相关资料并" 将其与非相关的资料区分开来；d)核算相宜的答案，以便对多种解决方案进展评估；e)与同组或同班成员交流自己的推理。探究问题的多种可能解答在这种抛锚式或情境地性教学中，任何一个问题都存在着多种可能的解决方案，多种解决问题的可能性往往产生于学生有趣而深化的讨论。在杰斯帕系列中，解决方案的多样性随问题难度的增加而增加。虽然每项一个杰斯帕的历险都包含一个基于影片的解决方案，以便炽影片提供一个结尾。但是，研究人员向教师提供的教材那么强调，每一个历险问题都存在着多种解决方案，

11、而且影像中的解答并非是最好的。同样，在摄制的影片中，当赏提供解决方案时，总是特别强调，根据每个人独创的假设，可能存在许多不同的解决方案并鼓励学生将他们自己的方案与影片中提供的方案进展比较，评价各自的优缺点。最后，在条件容许时，研究人员还可以将学生自已的解决方案制成录像带，将它们作为一种资源保存下来，供其他班级教学之用。由学生担任教学的指导者教师为增强家长和社区成员对抛锚式教学的理解，曾邀请他们来校上课，亲自解决一个历险问题。在这样的课堂上，通常由学生作为教学的指导者。在家长们离解题思路太远时，学生会及时地给予他们帮助。CTGV的研究人员曾在包括企业指导、总裁、主管和其他教师在内的各种小组中使用

12、这种方法。成果都非常显著。教学的真实性、问题的复杂性、解决问题所富有的挑战性以及作为指导者的学生所拥有的丰富知识，这一切都给成年人留下了深化的印象。与此同时，学生也在角色的置换中获得新的体验：成功有助于增强自信，激发进一步学习的需要和兴趣；与成年人的交片以及被成年人的认同那么有助于学生的社会成熟。开展有关体验的表征抛锚式教学的一个重要目的是帮助学生开展对自己体验的表征，以便为正迁移创造条件。例如，在夏洛克工程中，学生不仅仅关注在“年轻的夏洛克影像中所呈现的详细故事，而且还讨论撰写连接而富有感染力的故事的一般原那么。在杰斯帕系列中学生学习多种解决途径表征，总结数据并讨论各种题目的一般牲如，旅行的

13、筹划、商务活动的筹划、测量等。由于每一个题目都有两种历险，学生对它们的异与同的讨论有助于他们将注意力集中于一般特征，而不是详细细节。研究人员还开发了一引起材料，它们能鼓励学生从新的观点出发重访最初的历险经历并参与对“假设那么怎样“what if的问题的考虑，即考虑历险中一些参数的变化对问题解决的影响。学生自己生成工程抛锚式教学以专门设计的“锚作为支撑物以启动教学，但这并非是教学的绺。抛锚式教学鼓励学生自己生成学生工程。例如：从事夏洛克面目的学生已经出版了定物和深受学生喜欢的多媒体软件。同样，进展杰斯帕教学的学校也已经完成与学生在课堂上解决的历险问题有关的面目。其中有几个班级利用从先前学习中获得

14、的旅行笄技能制定了一个教育旅行的方案，随后，又利用学到的商务笄的思想，制定了他们自己为旅行募集资金的商务方案。所以，研究人员主张先围绕作为支撑物的“锚组织教学，然后过渡到围绕学生自己生成的真实工程组织教学。智能模拟合作学习不过，实验研究也发现，有时，小组学习工不能象预期的那样总是发挥有效的作用。在有些场合，小组工作的时机确能导致较好的个人迁移，但有时效果那么不佳。这一事实迫使研究人员进一步去认识抛锚式背景中小且形式的问题解决并力求从个人和小组两个方面对此类教学进展评价。CTGV现已开始与其他一引起研究者合作研究小组场景中由学生自发形成的讨论。该研究提示了小组互动对问题表征的影响。这一研究成果有

15、助于研究人员通过提供教学和帮助学生选择特定角色来促进合作学习。同时，CTGV还打算通过录象提供有效与无效小组互动形式的对照，以帮助学生改进他们合作学习的技能。抛锚式教学中的教师角色抛锚式课程对教师提出的最在挑战之一就是角色的转达换，即教师应从信息提供者、转变为“教练和学生的“学习伙伴，即教师自己也应该是一个学习者。例如：应鼓励学生在探究支撑物时，去识别自己的问题、目的和课题。在夏洛克的软件中，不同的学生可有选择地对与作为“锚的夏洛克和奥立佛的故事相关的各种课题进展探究，如影片中提及的埃及文化、维多利亚时代英格痔这校教育的本质和儿童的权利等。在杰斯帕系列中，学生可有选择地寻找一条被他们认可的独特

16、的解决问题的算什么，并且可在解决问题后去提示一个新的韪，如：濒临灭绝的物种、飞行的原理等。为鼓励和支持学生的生成性学习，教师必须是灵敏的。他们不应该仅仅遵照预先制定的课堂教学方案，此外，教师也不可能成为学生所选择的每一个问题的专家，为此，他们常常应该和他们的学生一起做一个学习者。不过，实验说明，这一角色的转换对很多教师是非常困难的，尤其是当他们处于学生习惯于把他们视作“专家，而不是“指导者和“学习者角色的传统的课堂文化背景中。在这种情况下，研究人员有责任帮助教师改变课堂文化。先决条件之一是帮助教师理解在使用抛锚式课程的背景中学生生成的问题范围。为此，首先必须帮助教师从学习者的观点出发去切身地体验这些课程。例如：在杰斯帕系列中，绝对有必要让教师首先经历一启蒙问题的解决。此外还应帮助教师和学生访问各种有助于他们探究问题的知识源，如英特网上的电子数据库等。研究人员还应建议