学习语言文字运用的新体系

1、论语 | 李怀源：单元整体：学习语言文字运用的新体系 2016-05-17 李怀源 语文教学通讯小学刊 语文教学通讯小学刊 语文教学通讯小学刊 微信号 ywjxtxxxk功能介绍 全面关注中国小学语文教育的改革进程，全程关注小学语文教育理论的发展轨迹，全景介绍小学语文实力派名师的精彩课堂，荟萃课内外小学语文教学的最新研究成果。单元整体：学习语言文字运用的新体系李怀源小学语文，历经百年，争论不断，时至今日，难以两全。语文课程目标，要么大到精神灵魂，要么小到标点符号。而学生语文能力不高，已经是一个不争的事实。语文真的那么难教，那么难学吗？需要我们正本溯源，明确方向。1912年，当时的教育部颁布小学

2、校令，在课程设置中提出设“国文”一科，小学语文开始独立成为一门学科。同年，公布教育部订定小学校教则及课程表，提出“国文要旨，在使儿童学习普通语言文字，养成发表思想之能力，兼以启发其智德。”明确了“语文”的课程目标。2011年版义务教育语文课程标准）（以下简称课程标准）描述：“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。”语文课程的核心目标是学习语言文字运用。如何学习语言文字运用，需要建立一个新的语文学习体系。我校历经10年，一直致力于在语文学科让学生学习语言文字运用。10年的过程中，不断发展变革，已经初步建立了小学语文课程的新体系。这个体系我们称之为“小学语文单元整体课程”。小学语文单

3、元整体课程的内容包括：教科书、整本书和语文实践活动，建立了基本的目标体系、内容体系、操作体系、评价体系，在实践的意义上，已经重建了小学语文课程。确立一个核心目标课程标准中明确提出，“语言文字运用，包括生活、工作和学习中的听说读写活动以及文学活动，存在于人类社会的各个领域。”由此可以看出，语言文字运用包括两个方面：一是听说读写活动中的运用；一是文学活动中的运用。“运用”也有两个层级，一是学习者自身的听说读写运用能力的发展，一是欣赏他人语言文字运用的能力。因此，小学单元整体课程的核心目标是学习语言文字运用。课程标准规定的学段目标不清晰，层级性不明显，有些甚至不可操作，不可检测。如，朗读的目标。第一

4、学段是“学习用普通话正确、流利、有感情地朗读课文”；第二学段是“用普通话正确、流利、有感情地朗读课文”；第三学段是“能用普通话正确、流利、有感情地朗读课文”。这样的规定，6年12学期的区别只在于“学习用”“用”“能用”，而“正确、流利、有感情”根本没有具体要求。这样就造成实际教学中，教师凭个人经验和理解进行教学，致使课堂情感泛滥，而朗读水平不见提高。小学语文单元整体课程，以学习语言文字运用为核心目标，把课程目标分化到12个学期。每学期的课程目标都从四个方面设计：一是学习能力，二是学习策略，三是学习习惯，四是学习量。能力目标，就听说读写能力等语文能力进行了规定，在不同的年段都有了阅读策略和阅读能

5、力的要求。习惯目标，规定了学生的写字习惯、读书习惯等方面，具体要在每个年段达到的标准。数量目标就是规定了每学期学生要认识的字数，必读8本书，背诵25首古诗词。在课程目标的指引下，做好课堂教学目标设计。课堂教学目标要以学生为主语，以“能”“会”作谓语来进行表述。每节课只有一个核心的目标。教师要根据所教内容确定一个语言文字运用的训练点。这个训练点要能够从课文的特点出发，确实提高学生的语言文字运用能力。比如，学习称赞这篇课文的目标，学习如何去称赞别人。结合课文的语言，学生先要看小刺猬和小獾是如何称赞对方的，知道称赞要从内心出发，要能够使用恰当的语言。然后，教师创设情境，让学生在情境中运用自己的语言去

6、称赞。最后，学生把相互称赞的对话写下来。这篇课文学完，学生就能够对“称赞”有更深理解，也能够在现实中运用。人文性的目标在课程目标和课堂目标部分都没有明确设计，一是不好检测，二是不好操作，三是不好界定。以人文的方式来教，就是我们的目标。为学生提供广阔的学习空间，不进行繁琐分析和空洞说教，让学生能够自主学习，能够主动建构语言文字的意义，能够自主架构语文学习的经验体系，我们认为就是最人性化的。构建两种教学模型学习语言文字运用是学习目的，也是学习过程。学生只有在语言文字运用的过程中，才能够学会语言文字运用。单元整体课程下的教学以单元为基本的教学单位；以整合为基本的教学理念；以自主探究为基本的学习方式。

7、改变传统的单篇教学模式，把教科书的单元作为一个单位，增加单元内课文的横向联系，让学生在“比较”的过程中学习，扩大思维空间，提供丰富的语言材料进行比对。一个单元的教学找到一个语言文字运用的点，如，“对话”“细致表达”“改写”等。教师在教学中只是带领学生，学生需要自己发现，自己感悟，自己实践。现实中的教学需要基本的模型，老师使用这种模型容易教，学生使用这种模型容易学。单元整体教学根据语文学科特点和学生的年龄特点，构建了两种教学模型。模型一：“识字”“朗读”“写字”“积累运用”低年级往往与中高年级没有差别，语文教师重课文理解。低年级的课文浅显易懂，学生读几遍就能通晓课文的大意，能够明确课文主题。低年

8、级课文教学无须太多理解，所以，我们把一个单元的教学划分为：识字、朗读、写字、积累运用。完成识字任务，在识字的基础上，能够积累识字方法，懂得识字规律，进行有意义识字。在课内进行朗读指导和实践，让朗读真的成为一种能力，一种习惯，一种学习语文的方式。完成写字任务，有充足的时间在课内写字，做到规范书写。积累词语、句子，在课内能够有效运用。如，人教版实验教科书二年级上册“小故事大道理”单元，本单元包括坐井观天我要的是葫芦小柳树和小枣树风娃娃酸的和甜的等5篇课文。识字模块。运用多种方式识字，通过课题、图片识字，通过读拼音识字，在课文语境中识字。等学生基本完成识字任务以后，进行归类识字，把一个单元的所有生字

9、放在一起，让学生在观察中发现构字规律。学生会发现：“挂”“哇”“蛙”有联系，“狐”“狸”“猴”都是反犬旁，等等。在学生已经认识的基础上，对汉字进行分类，分类的过程给学生充分的自主，学生握有这个单元所有字的字卡，就像拿着一把扑克牌，可以按照自己的规则随意进行分类组合。分类的过程就像一个思维过程，学生在这个过程中动手动脑，用多种方法分类，全班再进行交流。交流的过程，学生会不断使用这些汉字和词语，把识字和应用结合起来。朗读模块。本单元的课文中，对话比较多。因此把朗读对话作为本单元的重点。先出示青蛙与小鸟的三次对话，让学生自由练习。因为这组对话充满童趣，学生容易进入情境，学生读这组对话就是在本色表达，

10、教师不用做太多指导，学生朗读对话的过程也是理解的过程，对话朗读好了，课文也完全理解了。读好这一组对话，再去其他课文中找出对话，用线画下来，同桌练习读。那些课文中的对话前后都有一些提示语，教师提醒学生关注提示语，按照提示进行朗读。学生通过这样的朗读，不仅训练了朗读能力，还学习到朗读的方法。没有提示语的朗读要根据人物的身份读出相应语气，有提示语的，要根据提示语，如“焦急”“笑着”等读出相应语气。这样，学生的有感情朗读就落在了实处，不是随意的拿腔拿调的模式化朗读。写字模块。写字指导，在完成归类识字的前提下进行“归类写字”。学生按照字形结构来写，在不增加写字数量的情况下，准确地观察字形，能够书写好字的

11、间架结构。“归类写字”让写字也变成了一种有智慧，有思想的行为，而不只是机械训练。积累与运用模块。积累运用词语。教师引导学生对词语归类，如，无边无际、弯弯曲曲、又细又长、断断续续、无影无踪、迫不及待等。积累运用句子。出示小柳树和小枣树中的“春天，小柳树发芽了。过了几天，小柳树的芽儿变成小叶子”出示桃树从发芽到结果的四幅图片，让学生模仿课文中的句子，用上连接词，来说几句话。以上是常规的积累运用，本单元的重点是学习对话。出示坐井观天中的对话，让学生观察标点符号有什么不同？教学生认识“引号”。体会句号、问号和感叹号的语气。青蛙如果跳出井口会和小鸟说些什么？同桌两人设计一段对话，来演一演。然后，设计情境

12、“一天，小羊想去河对岸找妈妈，忽然碰见了大灰狼。他们之间会有怎样的对话。”让学生根据图片自编对话。本单元的教学，以语言文字运用为主要目标，在常规的“归类识字”“正确朗读”“指导写字”“积累运用词语”的基础上，确立了“对话”这个语言训练点，在朗读和积累运用模块，突出了“朗读对话”“学习对话”的重点。模型二：“预习理解”“领悟表达”中高年级的教科书教学，按照两个模块进行，一是预习和理解，在预习的基础上对本单元的内容进行质疑，根据质疑进行一个单元的教学。学生的质疑，一是词句理解；二是内容理解；三是表达方式。教师根据学生提出的问题和自己的预设进行教学。学生能够读懂的不讲，学生能够讨论解决的不讲。领悟重

13、在领悟文章的表达特点，一是文章的结构特点，同一个主题之下，不同的课文是如何安排的。二是语言特点，每篇课文的主要语言特点是什么。教师带领学生欣赏，从欣赏的角度品评语言。如，普罗米修斯的故事有一段话：“狂风终日在他身边呼啸；冰雹敲打着他的面庞；凶猛的大鹰在他耳边尖叫，用无情的利爪撕裂他的肌体。”有学生朗读后感觉到有点别扭。教师引导学生讨论，这种别扭的感觉是怎么造成的呢？看最前面的词语“狂风”“冰雹”“凶猛”“用”，这些词语不对称，动词所放的位置也是不一致的，这样造成了句式不够工整，所以读起来别扭。得出结论以后，老师带领学生把这段话改成工整的排比句。本单元的课文中，还有哪些句子表达得不够好，学生按照

14、这个例子找出来进行改写。本单元的语言文字运用的训练点就变成了“改写”。学生做得有滋有味，并且很有成效。这样的改写过程，学生对各种句式有真切的了解，并且在写作中会有意识运用。中高年级的操作板块是大体相同的，在实际操作中还是有变化的。三年级上学期，每个单元都要进行课内的预习，随着年级升高，学生逐步实现自主预习，到六年级下学期，不但是预习由学生自己完成，其他学习板块也主要是由学生自己完成，学生组织讨论，组织评价，教师只是学习的参与者。打通三个运行板块单元整体教学除了用以上的模型完成教科书教学，还与教科书的单元相联系，每个单元都包含读整本书教学和语文实践活动教学，这三个运行模块以单元的语言文字运用为基

15、本的整合点，在完成常规语文教学的基本任务，又突出各个板块自己的功能。如，人教版三年级上册第七单元“科学的思维方法”单元教学。教科书教学分为：“预习理解”模块与“领悟表达”模块;读整本书进行了一百条裙子的导读;语文实践活动是“有趣的对话”。三部分内容统一在“对话”的核心目标之下。“预习理解”模块。在整体感知、理解词语后，抓关键词理解课文内容。抓“合二为一”理解矛和盾的集合；抓“傲慢”理解陶罐和铁罐。然后，小组合作，找到科利亚的木匣和狮子和鹿这两篇课文的关键词。抓“想”理解科利亚的木匣，想什么？想明白了什么？根据什么想的？抓“抱怨”理解狮子和鹿，鹿抱怨什么？为什么抱怨？结果怎么样？“领悟表达”模块

16、。先让学生了解4篇课文的结构，这4篇文章都是先讲述一个故事，后总结出一个道理。再让学生欣赏语言，主要是欣赏陶罐和铁罐和科利亚的木匣两篇文章里面的对话，进行改写，把矛和盾的集合改成发明家和朋友对话的形式。把狮子和鹿这篇课文，改成鹿返回鹿群后，把自己的经历与朋友对话的形式。“读整本书”的导读课。一百条裙子这本书学生提前没有读过，老师用导读的方式，让学生关注到书中的对话，采用推测的方式，猜想故事的情节发展。首先让学生来看一段对话。是书中主角旺达和佩琪的对话，让学生试着找出语段中的提示语，读一读，看看在这段话中能获取哪些信息？说说，此时的旺达留给了你怎样的印象？然后，出示书中的句子，让学生猜测平时的旺

17、达是什么样的？与同学的关系怎样？最后，让学生读这本书，建立完整的旺达的印象。学生读书后，组织学生进行读书讨论，讨论情节的发展，讨论书中的人物，欣赏书中的语言，重点是欣赏书中的人物对话，从对话推想人物心理和性格，是读这本书的主要学习目标。语文实践活动“有趣的对话”。活动分三步：一、游戏。出示句子“你真行”。游戏规则，给提示，读句子。分别出示生气、夸赞、怀疑等提示语，让学生来读。学生通过读，明白同一句话，语气不同，表达的意思也不同。二、对话练习。出示三组对话，分别空出提示语部分。要求填入不同的提示，表达出想表达的意思。三、根据提示，编写对话。设置情境，学生根据情境，编写后面的对话。通过这三个小活动

18、，让学生感受语言的魅力，也关注到对话这种形式。在原有的故事情境下，根据合理的推测，把课文改成对话，关注适当的提示语。这是在二年级学习对话的基础上的再次提升。到了四年级，再让学生根据对话揣测人物的心理，然后给学生人物的心理描写，让学生根据心理活动，写出适当的对话。经过这样不断地练习，学生在生活中的对话水平，在习作中的人物对话也会写得越来越好。评价四项基本能力小学语文单元整体课程对学生的评价以听、说、读、写四项基本能力为指标。评价分为过程评价和终结评价。评价方式有学生自评、同学互评、教师评价三种。过程评价就是在平时的语文学习过程中，学校利用自行编写小学生基本能力简明手册家校联系薄对学生进行评价，每

19、个评价都设置了自评、互评、师评三个方面。前者重在评价学生的听说读写能力；后者重在评价学生的学习习惯。在评价中，都有家长评价栏，家长评价学生在家的读书习惯等。每周放假都要进行这种评价，家校能够沟通，学生在自评、互评和教师家长评价中，能够对自己的学习情况进行定位，做出反思和改进。终结性评价，一般是学期末对学生做出的评价。评价分为现场测试和纸笔测试。现场测试，是学校语文教师对全校所有学生进行测试，朗读能力、诗文背诵等进行一对一测试。纸笔测试，是用考试卷的形式对学生一学期的学习进行评定。每张期末试卷都分为：听力、阅读、习作三部分。分别测试学生的听力、阅读能力、习作能力。1.听力测试测试能力点：（1）提

20、取主要信息。包括主要人物，主要事件等。（2）分辨细节信息。包括时间、地点、人名等。（3）理解判断。根据听取的信息对某些问题进行判断和选择。2.阅读能力测试短文体裁包括本册教科书单元中的主要文体。12年级，3篇短文，每篇短文字数在200字内。34年级，34篇短文，每篇短文字数在500字内。56年级，4篇以上短文。每篇短文字数不超过1000字。测试能力点：（1）整体感知能力。“整体感知”要求学生把文章看成一个整体来全盘考虑。例如：要求学生给文章加个题目，明确文章的写作目的，思考文章的主题，以及解释地图或表格的主要涉及范围和作用，等等。（2）提取信息能力。“获取信息”要求读者关注文章的细节，把所提问

21、题与文本中的具体信息建立联系。学生一方面要能够找到文本中直接陈述的时间、地点、人物等具体信息；另一方面，还要能够对这些字面信息加以比较和区分，得到一些隐含在文中的、文章没有直接说明的信息。关注并提取出明确陈述的信息”要求学生找到文章中明确陈述出来的信息，这些信息就在文章的句子或词语中出现，学生可以直接获取。（3）推理判断能力（形成解释的能力）。“解释并整合观点和信息”要求学生超越句子和词语的层面来加工文本，将文本的各部分信息综合起来建立联系，或是更为深入、广泛地思考文本的内涵。 “形成解释”要求学生扩展最早对文章形成的初步印象，对所读内容形成一个完整的理解。这要求学生把文章的各个部分联系起来思

22、考。从这些我们可以看出，无论是哪种评价体系，都重视学生的整体感知，重视学生对文中信息的整合，然后得出自己的结论。如，学生应该能够在全面阅读文本的基础上，联系各个部分的相关信息，对文本进行逻辑上的理解。如，要求学生超越句子和词语的层面来加工文本，将文本的各部分信息综合起来建立联系，或是更为深入、广泛地思考文本的内涵。（4）反思评价能力。要求学生能够把文本中的信息和从其他渠道获得的知识建立联系，利用自己的已有经验对文本中表达的观点进行评价。要求读者首先应该能够全面理解文章中所表达的观点，然后和自己所支持的或根据已有知识经验所形成的观点作比较，证明、维护自己的观点。如，要求学生不受文本影响，客观地思考文本，评价它的性质和适用性。如，要求学生展开对文本的批判性思考。这种对文本的批判性思考包括两个方面，一方面是对文章内容的评价，另一方面是对文章的结构和语言特征等方面的评价。如，要求学生跳出文本，客观地看待文本，对它进行