对“教师毫业化”坝代性范式硇批判和反思

1、对“教师毫业化”坝代性范式硇批判和反思        关键词：教师专业化 性范式 职业与专业 技能培训 论文摘要：在现代社会，人们对“教师专业化”在认识上还存在着误区，主要是把教师工作理解为技术性职业。而非认为是专业。由此，在实践层面也是恪守现代社会的“工具理性”和“技术理性”，走的是对教师进行集中划一培训以完善教学技能来实现教师专业化的模式和道路。这种现代性范式违背了人文的“人文向度”和“精神建构”特性，忽视了教师职业的特点，对教师专业化缺乏应然的意义关照和生命关照“教师专业化”的正

2、确之路应该是在充分关注其价值理性维度基础上，恰切地利用其外在的技术理性维度，以达到“职业”与“专业”两个视域的融合。 近十几年来，随着理念的更新以及教育实践的深入，“教师专业化”问题越来越受到人们的关注，但是，在这个唯“工具理性”和“技术理性”、科学独占鳌头且受万人推崇的现代社会，人们对教师专I化还存在着认识上和实践上的误区，追求教师专业：，的“愿景”并非一帆风顺。那么，到底该如何解读“教师专业化”?“教师专业化”的现代性范式究竟存在何弊端?“教师专业化”最终路在何方?本文将围绕这三个方面分别予以阐述。 一、问题：对“教师专业化”的解读误区 (一)对“教师专业化”的认识误区 关于“教师专业化”

3、，已经有众多学者对它的内涵做过阐释，在此，笔者不想在这个层面上进行赘述，而是要引入一个关于“职业”与“专业”的故事，以期引发读者对教师专业化认识误区的思考有两个人同时在堆砌砖头，从远处走过来第三个人问他们在做什么?一个回答说：“我在砌砖头”，另一个则说：“我在建大厦”。 看完这个故事，你有何感想?笔者认为，第一个人或许这辈子只能成为一个普通的泥瓦匠，因为他把自己的工作看成是一件毫无创造性和乐趣可言的事情，仅仅把它当成一种技术性“职业”；而第二个人却具有大家或大建筑师的胸怀与风范，他把工作赋予了想象乃至“生命”的意义，把它当成了一种具有精神内涵的“专业”。那么，教师的工作到底属于“砌砖头”还是“

4、建大厦”呢? 毋庸讳言，教师的工作是具有独特性的，因为他打交道的对象是活生生的人，是富有丰富内心活动并且是不断“生成”中的人；他承担的任务不但是“传道、授业、解惑”，更重要的是要用自己的知识、智慧和人格魅力去“育人”。l1j正是这种职业特性决定了教师工作具有非同于自然学科的独特“人文向度”和“精神建构”使命，教师从事的是一种拥有“信仰”的教育工作。由此，教师工作应该属于一种内在的理念性专业，而非一种外在的技术性职业。但据“教育新闻调查”显示，却有将近一半的教师将自己所从事的工作作为养家糊口的手段，作为一种职业。+21由此带来的后果是怎样的呢?持教师“职业”观的人大多会认为教师工作只是一种需要教

5、学技能技巧的完善、而不需要在精神情感上投入过多热情的职业。 (二)对“教师专业化”的实践误区 由于认识上的误区，人们不可避免在实践层面上也会犯错，即认为通过集中划一的技能培训(如新教师试用期培训、小学教师基本功培训、骨干教师培训以及职务培训等形式)来完善教师的教学技能，这样就可以实现教师的专业化。 且让我们来看一看培训的效果到底如何：由于我国目前的教师在职教育主要采取集中培训的方式，培训内容相对脱离教学实际，培训过程中对教师的情感体验关注较少，培训者与教师以及教师与教师之间缺乏对话和交流，再加上培训时间等因素的影响，导致了目前的培训并不能适应不同学校和教师的需求，难以从根本上提高教师的专业水平

6、。除此以外，要求教师在学历上达标一直是教师在职培训时关注的重点，至于“专业”发展的要求则长期未获强调。“在参加在职进修的教师中，盛行着一种以形式代替实质，以文凭代替水平，以学历代替学问和才能的价值取向上的偏差”。 1         二、辨析：“教师专业化”性范式的弊端及其批判 (一)弊端 我们要辨析教师专业化现代性范式的弊端，首先有必要明确“范式”的含义。“范式”(paradigm)词原出自希腊语，有“共同显示”的意思，由之引出“模式”、“范型”等含义。Iq962年美国家托马斯·库恩在科学革命的结构中对

7、“范式”的概念和理论进行了系统阐述，指常规科学所赖以运作的理论基础和实践规范。是从事某一科学的研究者群体所共同遵从的世界观和行为方式。 从上文论述的教师专业化认识和实践上的误区，可以看出我国现代教师专业遵从的是科学“技术理性”至上的范式。这种现代陛范式的特点是秉持实证主义科学观追求教师专业化的“客观性”与“普适性”，屈从于工具理性，坚信培训方式的有效性，最关心的就是被视为从事教师“职业”所必需的知识与技能等“素养”的获得与传递。由此导致的最直接的弊端是，使得教师专业化不得不遭遇着“科学知识贬抑人文知识”的现代性困境。151毕竟，上级行政指令式的培训只是一种外在的要求。而不是发自教师自主、自愿的

8、内在诉求。此外，它的间接受害人便是我们一直关注的受的主体学生，因为在这种范式下培养出的所谓的“专业化教师”也不会把学生看作是具有丰富内心世界的真正意义上的“人”，很可能只是把他们当作自己演练“技术”的“机器”。 (二)批判 有位学者说过，知识教育、技能教育的泛滥和流行就其根源来说，是教育背离了“人是目的”这一根本依据后所导致的人的工具化的必然结果。笔者认为对于教师专业化问题而言，这种教育价值理念是值得借鉴的。外在的训练只能实现教学技能技巧的完善，却无法达到教育所要求的“精神契合”的境界。而在这个唯技术理性的现代社会，一切却都处于“祛魅”的过程之中，人的意义也被理性的算计所取代，工具理性以把“人

9、”变成“机器”而获得了彻底的胜利，而人的自由、意义和幸福则被打得落花流水，成了水月镜花。 目前，我国教师专业化的现代性范式恪守的完全是自然科学的“技术理性”模式，运用的是外在的对人的灌输、训练以及控制手段，完全忽视了教育科学的“人文向度”以及对“人”精神和生命意义的关照，缺失了对教师自身“情感”反恩及体验的强调，最终导致的只能是人在技术上的“格式化”，对人的精神来说却只能是价值的“异化”! 三、对策：“教师专业化”的正确之路 笔者认为，教师专业化的正确之路在于教师“职业”观与“专业”观两个视域的融合。我们虽然批判教师专业化的现代性范式，批判持教师“职业”观的人，认为他们没有准确把握教师工作的价值内涵，过度关注教师专业化的技术理性，忽视其“人文向度”和“精神建构”，尚缺乏正确的教师“专业”观。但这并不是说“职业”与“专业”是对立的，教师专业化不仅需要精神意义上的“专业”，它也需要技术上的“职业”，这两者并不矛盾，甚至笔者认为。教师“专业”之中本身就包含着“职业”，正如有学者所说的那样。教师要“先做教书匠，再做教育家”。只有在“教书匠”这个基础上，才有可能成为“教育家”。故此，我们应该寻求这两者的结合，而不是“打倒一个另立一个”，将之对立。在“教师专业化”问题上，我们需要在充分