教师专业化发展与有效教学 乔自洁

1、教师专业化发展与有效教学 乔自洁一、对教师专业化的理解丰富的理解：专业知识、专业技能、专业经验 长期的专业培训、规范化的专业考核与资格认证、严格的专业纪律、与时俱进的专业进修 提供专业的社会服务基本的理解：1.专业产生于社会分工、职业分化；2.不同于一般、普通的职业，要求一定的资格；经过专门的培养和训练，3.具备专门的知识基础和专业能力教师的专业性应该表现在具有教育教学所需的专业的知识和能力教师的专业知识：教师专业化的教学知识与能力是实现教学优质的关键！L.舒尔曼 教师专业知识分析框架 学科知识 一般教学知识 课程知识 学科教学知识（教学内容知识，Pedagogical Content Kno

2、wledge，简称PCK） 学习者及其特点的知识 教育情境知识 关于教育的目标、目的和价值以及它们的哲学和历史背景的知识通过论证认为：学科教学知识（教学内容知识PCK）最能区分高成效教师与低成效教师间的不同。P.L.格罗斯曼将学科教学知识（PCK）解析为四部分 一门学科的统领性观念关于学科性质的知识和最有学习价值的知识 学生对某一学习内容理解和误解的知识 特定学习内容在横向和纵向上组织和结构的知识 将特定学习内容显示给学生的策略的知识二、有效教学从知识教学视角 什么是有效：有效果：学会、知道、掌握了；被触动、启发了有效率：时间节约（教学任务）有效用：有针对性，针对学生的问题和需求；促进学生发展

3、。有效益：选取有价值的、有意义的知识，关键性、统领性知识；举一反三思考每个教学活动、教学行为的意义和价值；评价每个活动的作用、收获新课程“三维”目标整合的基点“三维”实际是多维 追求学生的全面发展但，要以知识为支撑：研究什么知识可以落实为能力、什么知识可以形成态度？知识就是力量？ 知识与能力 “通过传授知识培养能力” 能力的基础是理解力知识不等于能力，但知识学习过程中可以培养和训练能力。在知识丰富中启迪思维、成长智慧（见多识广） 在知识增长中提高分析、思维力在知识迁移中显示综合能力（发展后劲）对知识的认识对学习和教授的知识要有更深入的理解 教什么知识？知识的选取 基于对知识的分析教材知识整合的

4、基点学习什么知识构成学科基本框架的知识；对今后学习起支持作用的知识；具有思维训练价值的知识；有文化和教育功能的知识；知识的四个水平：事实性的知识、概念性的知识、方法性的知识、价值性的知识能够增进学生理解力和解释力的知识知识有以下几个层次：一、事实，就是对象、符号以及事件之间的关系，具体到冥王星的问题上，大概包括冥王星究竟是不是存在，它的表征又是如何，与其他行星的相对位置、大小等等的比较是怎样的，我想此类知识，只有让事实来说话。 二、概念，概念是关于具有共同属性的一组对象、事件或符号的知识。是对事实进行归纳或是总结.在概念这个基础层次的知识，恰恰是单一化更有利于知识的交流和进步，三、规则以及启发

5、性知识，所谓规则，通俗一点来讲，就是推理和问题求解的方法，而启发性知识，则是关于规则的知识。而这里，由于人与人之间的差异，思考问题的角度方法都会不一样，可以毫不夸张地说这个层次上的单一化便意味着 人类思想的萎缩。 报摘知识与概念的分层知识的分层、概念的划分： 基于对学科知识的透彻理解 将学科知识转化为学科教学知识（教学内容知识）（教学内容不同于教材文本内容、学科知识内容，是经过加工的）（一） 事实性知识事实性知识信息。告诉你什么是、是什么、发生了什么事实是知识和理解的载体，只有在大量事实的体验中才能形成自己的理解和概念创设情景、案例教学 事实性知识的知识边界往往不清晰事实性知识的选择在促进概念

6、形成方面，要有内在逻辑结构的材料 事实要具有典型性 事实材料中要有知识含量、知识信息如果课堂充满了事实性知识，没有提炼和提升，就没有进步。事实性知识不是教学的主要目的，是凭借、是印证和检验能否回到事实（二） 概念性知识与概念教学概念和原理是知识的基本存在形态（概念是知识的结点，原理编织出知识结构）概念和原理是人的思维的载体“任何课程的教学，都离不开概念的教学，都是以概念的教学为基础逐渐深化和系统化的。因此，虽然概念教学不是教学活动的全部内容，但却是根本和不可缺少的构成部分。”关于概念日常概念与科学概念、基本概念与一般概念、上位概念与从属概念、基本概念与核心概念日常概念（前概念）与科学概念 （假

7、概念与真概念）学习就是将日常概念转化为科学概念的过程。日常概念越牢固，教学的难度越大。教学设计要研究学生的日常概念，从日常概念出发（入手）建构科学概念真概念一定是建构起来的概念。 学情分析：前概念、易混易错概念基本概念与一般概念、上位概念与下位概念 基本概念：没有上位概念的概念又称“元概念”，本身承载着对于理论问题的基础性分析功能教学处理上，重点是基本概念，在出现下位概念时只需要讲清新的规定性。有利于提高教学效率概念间的关系图知识结构图零散的知识结构化、系统化便于记忆、掌握有些基本概念又称：核心概念围绕其概念建立知识体系、构成原理干扰学习（心理学名词）意味着新学到的信息会对已经获取的信息造成干

8、扰，反之亦然。接触信息过多，事实上就会干扰深层学习。“少即多”“深则好”。现有的课程目标内容过于芜杂，影响了深层学习的开展。方法性知识方法与能力相关 学习方法、思维方法 知识、方法、视野三个境界方法性知识一般方法：归纳、演绎、知识分类 学科方法、学科思维经济学资源的最优化配置 成本收益分析（投入产出）选择（可迁移的 知识） 选择的主体（政府：公平与效率、；企业：投资；个人：消费、就业） 哲学方法、教学的哲学高度价值性知识学科价值：（知识的意义） 所谓“筛选社会信息的能力”就是基于价值性知识价值性知识的教学价值性知识在体验中、开放、动员的辨别中构建优质教学 不能做出严格的定义 但应该是比有效教学

9、的标准更高或可说是对骨干教师的独特要求追求的是教育局傲雪“质量”优秀、优等 定位于：教学的深刻性 实现学生思维力、理解力的发展深刻性体现：教到哪？ 学科思想、学科本质、学科基本问题 具有学科思维方法三、教师的专业化发展的实现三个阶段：关注个人已有经验的教学 关注新理念、新经验的教学 关注课堂、关注学生实际获得与成长，自觉调整教学行为的教学实现发展的三要素：经验型教师与专家教师：经验型教师由于经验的积累而形成的直觉和常规化行为。专家教师既包括自动化行为，也包括有意识的思考和反思。具有反思和自我监控能力。“不断为自己设立更高的目标，在接受挑战的过程中突破其能力上限，达到对教学内容的更新理解，并培养

10、了自己作为一个改革引领者的能力。”专业发展的认定我国中小学教师专业发展的认定，主要基于两种描述型评估认定方式：（A） 教师自我言说的汇报； (B)档案文本和资料的审读。因此，导致了教师专业成长认定的一大怪现象：说得多做得少、写得多实干少的人容易吃香我们可能催生了批量的教师假性成长发展与成长化“理论”为“操作” 化“行动”为“经验”经验不是知不知道的问题； 经验不是知道多少的问题；经验是体验有多深刻的问题。从“经验”到“立说”（特色突出、自成体系）有主题、核心概念、体系从动机到能力教师专业成长的理论与实践 顾志跃教师的成长是慢成长。 在职教师专业成长可分为三个阶段： 初级 中级 高级 角色适应

11、经验积累 专业成熟 （稳定） （稳定）新教师 合格教师 教学能手 学科专家 胜任教学 原创教学 发展教学 （一级） （副高） （正高） 感受职业 接受职业 享受职业 关注教法 关注教材 关注学科 学会操作 学会创作 学会研究初级阶段教师处在角色适应期，由于生存压力，发展动机不是问题，关键要有好的教师和校风带领入轨。中级阶段教师处在经验累积期，主要问题是职业怠倦（动机不足）与高原现象（能力不够），容易躺在现有经验上，找不到发展方向，缺乏进取心。高级阶段教师处在专业成熟期，能否从经验积累到专业研究是关键。主要问题是走不进学科教学研究之门，找不到体现自身价值之路。教师的职后成长受两个因素影响：动机与

12、能力，所以教师职业成熟=职业认同+能力提升。职业认同：感受接受（积极参与） 承受（消极应对）职业认同与教师的职业生活状态有关：是否被关注、被尊重、有友爱、胜任、自信、乐趣等，表现出归属感与进取心。能力提升从经验总结到理性思考，是实践、学习、研修、带教多因素综合作用的结果。职后成长是职业认同与能力提升相互促进、交互发展的复杂过程。由于两个因素影响，不是所有教师都能从第一阶段走到第二阶段，能走到第三阶段的教师更少。大多教师都稳定在第一或第二阶段的高原地带。教师专业发展活动、校本研修就是要不断引领教师跨过这两道坎，从关注教法走到原创教学；从原创教学走到学科研究，走上学科教学高地。为此提出了在职教师“

13、二次成长（蜕变）论”。教师成长的最高阶段是站在学科高地，对学科教学的六个基本要素：如，学科功能、课标、教材、教法、学法、评价等开展实践与研究，形成自己的见解与观点，得到同行认可，在学科教学界形成一定影响，教学风格鲜明，教学效果显著，教学成就突出，深受同行敬重，深受学生、家长喜爱的教师。当前教育发展的背景是：人才强国战略，以提高教育质量为主。19491979 夺权建政 打好基础 19792009 改革开放 经济起飞 20092049 人才强国 持续发展 人才强国的基础是教育，教育优质的基础是优秀的校长与教师。所以总理多次提出要教育家办学。教育部正在抓紧校长、教师专业标准的制订。教师专业素养的三大

14、方面：专业修养：职业修养、人格素养专业素质：本体性知识（学科功底）、条件性知识（教育专家）、学识与才艺专业实践：教育能力、教学能力、研究能力。本体性知识、条件性知识、学识与才艺主要由学历教育、岗位培训解决，同时需在职后培训中更新与内化。 专业实践性知识：教育、教学、研究等能力则要在教学实践中体验、积累、提炼与升华。开展校本研修、教师专业发展活动就是为了加速这种体验、积累、提炼与升华的过程。 这里的关键是实践体验课程的开发。实践体验课程是通过给教师一个任务，让教师在独立或组织其他教师共同完成这个任务的过程中学习有关知识、经历有关体验、形成有关经验、提升有关能力的任务驱动型课程。 它的文本形式是任

15、务包，里面应该包括：实践体验活动的名称、活动目的要求、活动组织实施、活动程序要点、活动记录表单、活动成效评价办法等内容。实践体验课程的实践活动主要有：教育观察、个案研究、学情分析、教学设计、课堂管理、学法指导、活动设计、班级管理、学生访谈、差异教学、观课评课、测验考试、学生评价、专题研讨、教研活动、课题研究、特长展示等。这也是作为一名成熟教师必须会做的事情。动机方面： 优秀教师与普通教师的区别之一是：普通教师把上课看作任务去完成。从目标、计划、实施到检查，按主观意志行事。 优秀教师把上课作为境界，作为对自己人格魅力与教学智慧的挑战去追求。在过程中经常反思这一步做的怎么样，有没有问题，是不是可以

16、做的更好。教师专业发展活动就是要点燃教师心中这盏追求完美的灯，把更多的教师从任务完成引入到境界追求的工作状态，使更多的教师养成教学反思习惯，成为优秀教师。 这是当前教师教育创新的核心之一：即从“教教师”到关注如何激活专业发展动机、提升专业发展能力。激活动机包括内驱动和外驱动： 内驱动指教师有责任感、事业心和发展愿望，想进步。 外驱动指制度规范、环境影响、奖励驱动或任务挑战，制度规范是指用制度约束人，环境影响是指环境教育人，奖励驱动包括评职称、评优、末位淘汰等人事与分配改革；任务挑战是指角色承担、教学展示、学术研究等。提升能力方面的主要做法是：1、创建校本研修学校和教师专业发展 学校。 2、重组

17、学校教研功能，开展优秀教研团体评选。3、建立区域教师内在优化机制。 4、组织大规模的观课评课活动。5、举办各种教学展示与研修活动。 6、用基地的方式培养学科领军人物。对学校来说，做好教师队伍建设重点做好两件事：1、加强教师的师德和育德能力建设。2、提高教师的教学能力与水平。加强教师的师德与育德能力培养应该从职业认同、人格修养、爱的情怀、心理品质四方面入手。 教师的师德教育不只是个人道德修养与爱心奉献，还包括其职业认同与心理品质。要多让教师发现与体验职业生涯的尊严和乐趣，喜欢做教师，乐于做好教师。还要从心理角度帮助教师纠正心理偏差，保持良好心态，培养他们的归属感和进取心。提高教师的教学能力与水平

18、应该从以下四方面出发： 1、扎实的学科功底，（窄化、浅化）2、丰富的教学经验，（带班、上课） 3、一定的理论素养，（自圆其说）4、开阔的实践视野。（眼界决定境界） 具体包括：会备课、会上课、会设计练习、会辅导学生、会考试评价等等。提高教学有效性既是保障教学质量的需要，也是教师专业能力发展的重要内容。 影响教学有效性的最重要因素是：1、教学的针对性2、教学的艺术性3、教学的精细度4、教学的及时反馈与调整一、教学的针对性是指教师的教是否符合学生的学？ 两种教学模式的争论： 以教定学？以学定教？东方 西方 传承文化 开发潜能学科中心主义 儿童中心主义 以教定学 以学定教 被塑造 自主发展 20世纪8

19、0年代以来发展的趋势是 趋中 在以人的发展为本的前提下，关注学科学习，充分开发潜能。 人人才 教育（是生产生产力的生产力。）所以要在教学设计中引进有效架桥的思路。2、学情分析 3、教学设计 1、备教材 此岸 有效架桥 彼岸原有经验 辨别关系 解读课标 前概念 上下位概念 钻研教材认知方式 从错到对 找准重点认清学生 克服负迁移 定准目标找出教学中的“此岸”与“彼岸”，针对每种关系设计有效架桥模式。同化 上位概念 下位概念三角形 三角形分类 顺应下位概念 上位概念苹果、香蕉 定义水果这需要教师舍得花时间用下列方法进行学情分析：摸底考试、问卷调查、课堂交流（观察、提问、追问）录像分析、作业批改、座

20、谈或个别访谈、向前任教师了解、家访等。二、教学的艺术性是指教师在课上调动学生的学习积极性，让学生学起来。教师让学生在课堂里进入积极学习的最有效办法是设计各种学习任务，让学生有事可做。 听有效性30% 看有效性50% 听+知识整理有效性60% 看+知识整理有效性80% 做中学（亲历）有效性90%以上提高课堂教学艺术性的主要途径是多观课评课，观课评课从分析角度有两个层次五种分析：1、 形式学习水平（就事论事）以学习具体东西为主，教学现象分析（平视）、教的水平分析（俯视）。2、有意义学习水平（透过现象看本质）以学习可以举一反三的经验、理念为主（透视），包括教学技术分析、教学质量分析、 教学价值观分析

21、。观课评课第一层次要素 形式学习：1、教学现象分析：（平视）情景、问题、活动、事例、题目、教学形式、实验、教学具、多媒体课件、板书、讲演、情绪 2、教的水平分析：（俯视）学生调控、师生互动、教材解读、课堂评价观课评课第二层次要素 有意义学习（透视）：1、教学技术分析：导入（预设与生成统一）传授（教材、学生、技术三者协调）强化（教材内容提炼浓缩）2、教学质量分析：目标、内容、过程、结果 3、教学价值观分析：课程观、教学观、质量观、学生观观课评课的指标标准：形式学习： 教学现象分析、教的水平分析以个人感觉为准。有意义学习：1、教学技术分析以个人感觉为准。2、教学质量分析目标：适切。内容： 恰当。过

22、程：合理。结果：有效。3、教学价值观分析课程观：教教材还是用教材教。教学观：教师主导（形式）、 学生主体（状态）并重。质量观：有效性、主动性第一。 学生观：相互尊重、平等对话。观课评课还可从更宏观的角度评价一节课的整体状态和教学境界，进行概括性评课：上对？上好？上全？上活？还是上实。“上对”是指教师能按照教材和教案，准确完成教学任务，没有知识性、方法性（举例证明）、过程性错误。 这一点对新教师来说非常关键。要“上对”课不仅需要教师有扎实的学科知识，而且要善于表达，能把想要讲的东西讲清楚讲明白，学生能听懂、接受。“上好”指教师在把握教材教参的基础上能对其中的部分内容进行二次开发，使之更加符合学生

23、的实际需要。 这里的“好”是一个相对概念，指相对于教材与教参中原有的内容来说加一点、改一点，使之更加符合学生的实际情况。这需要教师有一定经验积累和教学原创能力。教师的成长是从教法关注到教材关注的。“上全”是指教师在课上能兼顾“三位一体”或学生全面发展的多种目标，不仅有知识与技能要求，还要关注过程与方法、情感态度与价值观。 目前在实施新课改新教材中这是一个令教师把握不住的问题。一节课能否照顾到方方面面，评课标准是否必须是全面的。课程是学校提供给学生学习内容的全部，由不同的学科组成，课只是学科教学的一个单位。学生的全面发展是同质课叠加的结果还是异质课组合的结果？ 学校开设分科课程从不同领域、不同方

24、面为学生全面发展提供成长元素。学生的全面发展应该建立在学校全部学习生活基础上，而不是某一门学科或一节课上。具体的一门学科或一节课只是全部学习活动的一部分，不应该也不可能都是周全的。“三维一体”是新课程的培养目标，但不能简单等同于每门学科或每节课的具体教学目标。 对教师来说大多数课教学目标还是以“知识与技能”为主，这些是短周期目标，在教学结束时可以检查其达成度；而“过程与方法”、“情感态度与价值观”是长周期目标，需要由量的积累到质的变化的过程（滴水石穿），所以要在课堂里伴随教学内容体现与关注，但实现一定是一段时间体验、积累的结果。情感、态度、价值观、能力的培养与知识、技能的学习是不一样的。知识、

25、技能的学习主要靠教师的传授与练习，理解、记忆、练习、巩固是主要的学习方式。 情感、态度、价值观、能力的培养是经验知识的习得，体验、感悟、内化是主要的习得方式。“上活”是指教师不拘泥于教案，能根据课堂教学的实际情况活用教案。 预设与生成是课堂教学面临的一对矛盾，教师上课不能没有预设，没有准备。但预设与实际之间肯定会有不一致，需要教师在课堂里随时作出调整。这就是课堂教学的生成性。好的课堂教学应该是：教师的教，学生的学，贴近，因学定教创作教案；因学施教创作教学1、根据学生学的过程设计教的过程。2、根据实际教学情况，活用教案，体现出教学活动的生成性。“上实”是指课必须上出实际效果。实施素质教育的课堂教

26、学改革不是简单的形式改革，要关注实际效果：1、学生主动学习的程度 2、学生有效学习的程度 可以对课堂教学特征变量采用时间序列观察、记录，再定性定量分析的方法进行评价。课堂教学按教师不同的讲课比例可分为：讲授-100% 讲、练-80% 传授式教学讲讲、练练-60% 精讲多练-50% 讲练式教学试、讲、练-40% 学、试、讲、练-30% 导学式教学教师主导（形式）、学生主体（状态）。 教与学游离？模仿？共振？语文课如何进行导学式教学？ 课文分析采用一讲到底或问答方式，学生听+记笔记，有效性大约60%，以浅层次思维为主，只需识记。 要学生进入文本，进行深层次思考，可以采用让学生换角度改写课文的方式，

27、既加深学生对文本的解读深度，又可锻炼写作能力，一举两得。学案也是一种让学生进入学习的有效办法。学案不是教案的翻版，应该是学生的学习任务单与相关资源。根据学案学生能进入积极主动的学习状态。 让学生设计教案、编试卷、换位思考、完成各种小实验、小课题、方案设计、演课本剧、论文写作等都是促进学生有效学习的办法，称为行为学习，即让学生在一种特定的行为过程中学习。教师的专业水平还表现在教学设计能力上，包括课的设计、学习主题设计和学程设计：1、课的设计是对一节课的教学过程设计，其核心是怎么保持教与学的协调、共振。2、学习主题设计是对一个知识模块（章、单元）的教学怎么分解到一节节课中去，每节课分别承担什么职责

28、，相互之间如何衔接的策划与安排。3、学程设计则是对一个学期、一个学年学些什么，怎么编排的更加宏观层次思考。以课为单位的微观教学设计面临着时空有限性与各方面教育因素都要兼顾的矛盾，可以扩大教学设计单位，以单元或章节为单位进行中宏观教学设计。称为整体设计，分步实施。 一个单元可以由：学案+整章自学课、摸底测验课、重点难点精讲精练课、关键部分实践体验课、练习课等组成。每一节课都是单一功能的，单元的整体功能是综合的。文科的单元或主题式教学设计：找出一个单元课文的同质性内容（文体、共同主题），以一、二篇课文为范本进行精讲，讲清楚单元核心知识后，在其他课文中以泛读的方式进行巩固练习。 学程设计的关键是对教

29、学内容的采集、筛选与编排，采集指能否在学程目标范围内采集到足够的内容，在对内容进行筛选的基础上，作出符合学生学习过程的编排。编排主线与内容呈现方式是学程设计的两个技术要素。三、教学的精细度是指教学品质的精致程度。 粗放的教学以一般学生为对象，只求完成任务，不顾学生差异，没有精益求精的追求，所以教学质量只维持在一般水平。 精细的教学关注每位学生的学习，采用差异教学对策，应对每位学生不同的需求。针对学生差异可以采取的教育对策主要有三类。 一、教学方法类在一个教学群体内采用分组的办法对不同学生采取不同的要求和教法。（对教师要求比较高）二、课程选择类让不同的学生选学不同的课程。（对学校要求比较高）三、教学组织类用不同的教学组织方式满足不同学生的需求。班内分层递进教学的原理是根据学生差异，为他们设计最近发展区，操作要点是：1、教学目标分层（A、B、C）2、教学内容分层（A、B、C）3、教学过程分层（显性、隐性）4、练习分层（A、B、C）5、测验分层（A、B、C）分层是动态的，即根据测验结果可以改变层次，以鼓励学生向上发展。从教学组织形式满足学生差异需求的思路是： 学生差异：个性 学习速度个别化教学 矛盾 班级授课制 同质前提下的