思维在操作中走向深刻.

1、思维在操作中走向深刻古浪县海子滩中心小学梁艳兰片断一 :（一）、创设情景教师出示一个长方体玻璃容器，并告诉学生这个长方体的长是5 厘米，宽是 4 厘米，高是 3厘米。师：老师现在相再造这样一个长方体，至少需要多少平方厘米的玻璃板呢？生：只需要求出底面、前后面、左右面的面积总和。因而，这个长方体的的表面积就是：54532432师：同学们都知道怎么求长方体的表面积，可是老师现在想用它来装水，就是不知道它的体积是多少？怎么办呢？问题一抛出，学生马上活跃起来，纷纷举手。生：老师我知道，用长宽高就求出了它的体积。我心一愣，怎么办？ 师：你是怎么知道长方体的体积是长乘宽再乘高的呢？生：我是看书的。师：（我

2、灵机一动）那我们来验证一下吧！看看他说的有没有道理？思考：我本想通过长方体玻璃容器装水，让学生突然接触到体积而感到困难来创设情境，从而激发学生的探究意识。但在教学过程中，学生连计算公式都说了出来，再让学生沿着即定的设计思路去学习，就显得没有必要，也激不起学生的探究兴趣。因而我灵机一动，将即定的引导探究改为自主验证，极大地激发了学生的实验兴趣。在一定的程度上也改变了学生的学习动机，使学生由被动探究意识转化为学生主动探究意识。（二）、自主探究1 、 出示实践探究题让学生拿出准备好的4 个棱长为 1 厘米的小正方体，把它们拼在一起，摆成一排师：拼成了一个形体？这个长方体的体积是多少？看看长、宽、高与

3、体积有什么关系？2 、 实践操作每个学生用 24 个棱长 1 厘米的小正方体摆出了不同的长方体。3 、 观察填表（1 ）学生观察自己拼出的长方体，把每排摆的个数，摆的排数、层数，含小正方体的个数填在表里。（2）学生汇报生 1：每排摆 6 个， 2 排，共 2 层，用了 24 个小正方体，体积是 24 立方厘米。生 2：每排摆 4 个，摆了 3 排，共 2 层，用 24 个小正方体，体积是 24 立方厘米。生 3：每排摆 3 个，摆了 2 排，共 4 层，用了 24 个小正方体，体积是 24 立方厘米。生 4：摆的长是 12 厘米，宽摆了 2 厘米，高是 1 厘米，体积是 24 立方厘米。4 、

4、 探究规律（1 ）小组讨论：长方体的体积与长方体所含体积单位的个数有什么关系？所含体积单位的个数与长方体长、宽、高有什么关系？长方体的体积=长宽高吗？（2）汇报：生 1：长方体的体积与摆的小正方体的个数有关系，摆的个数排数层数=用的小正方体的个数。生 2：长方体的体积与它的长、宽、高有关系，长方体的体积就是长宽高。生 3：我认为长方体的体积 =长宽高。思考：新课程改革不仅明确要求教师要充当一个组织者，引导者，合作者，而且更多地关注学生参与知识发生，发展的全过程，让学生在合作与探究的过程中，体验到获取知识成功的喜悦。学生为了进一步验证长方体的体积 =长宽高，积极主动地进行了探究。通过摆一摆，填一

5、填，学生在实验的过程中已经验证了长方体的体积与长、宽、高之间的关系，体现了知识发现验证解释的思维过程。片断二：师：刚才同学们自己推导而且验证了长方体的体积计算公式，那么上课时老师提的问题你能解决吗？这个长方体的玻璃容器的体积是多少立方厘米呢？学生纷纷计算， 这时有一个学生大声地说道： “这样做不一定正确？”他这一声在只有沙沙写字声的教室里无疑投入了一枚重磅炸弹,引起了其他同学的注意。我心里想，怎么错了？我得看看。是543=60 （立方厘米），没错啊？还是让他说说自己的理由吧！ 生： 5 43 是它的体积，可能是从外面算起的体积，并把玻璃的厚度也计算在里了。也可能是从内部算起的体积，这样内部的体

6、积是小于外部的体积。我听完他的陈述，不由得为他鼓起了掌。思考：学生大胆地对计算 543 说出了不同的看法，本身就是一种见解、一种创新。说明他观察了，思考了。因为他发现了玻璃本身就有一种厚度，从外量起算它的体积，当然就大于它的容积。虽然学生还不太明白容积小于体积，但学生发现的过程，就是一种科学探究的过程。反思：教学是一个动态生成的过程，没有什么“放之皆准”的教学方法。然而教师在教学的过程中养成了定势，让本该异彩纷呈的课堂变得死气沉沉，听不见精彩的论述。数学的思想和方法更不可能领会和贯通。学生所体味到的只是知识的表象。从“片断一和二”上，教者没有被事先设计而左右，能够灵活地转换教学，把学习的主动权完全交给学生，让学生在发现验证解释中体会数学，探究知识。试想，如果不是老师灵活机动，让学生去验证，学生可能会按部就班地去学