教师“专业化”：理念、制度、课题（二）

1、教师“专业化：理念、制度、课题二三从制度层面看，教师专业化的实现是一个漫长的奋争过程。假设说美国教师专业化的观念与制度确实立经历了整整一个世纪，那么，日本也是同样。从战前绝对效忠天皇的圣职论，战后维护教师权益的劳动者论，到20世纪70年代以来得到教育界公认的专业职责论，也经历了一个多世纪。在日本，从专业化观念确实立到制度的落实，又经历了20年的岁月。一般认为，1997年日本教员养成审议会的审议报告就是教师专业化观念在教育制度上的表达。这个文件突出了作为现代教师的使命感：保障学生的学习权。教师作为学生学习的指导者与建议者，只有立足于保障作为人权的学生的学习权与开展权的视点，才具有价值。就是说，教

2、师专业成长的根底在于学生的权利开展，学生不是教师专业属性的附属物。该文件还突出了造就现代教师才能的假设干要点：作为教育者的使命感；深化理解学生的成长、开展；对于儿童的教育爱；关于学科的专业知识；广泛丰富的教养；以及基于上述的教学才能顺应种种教学方式的才能，适应个性差异的才能，从理论中学会教学的才能。(11)这个思路值得我们借鉴。不过，教育理念和教师教育制度的创新不过是实现教师专业化的一种机制、一种保障。教师职业要真正成为名副其实的专业，尚待教育科学的开展。二、我国教师专业化面临的挑战与课题从国际教师专业化探究过程的大体回忆，可以看出，教师专业化的问题是既老又新的问题。何谓教师？教师应当怎样？必

3、须怎样？这些问题是任何时代普遍存在的永久的课题，但另一方面，教师毕竟是社会的存在，往往是与社会同步开展的。因此，分开了现实社会停留于抽象层面，是难以把握我们所求的教师形象的。前者是教师的主体条件，后者是教师的社会条件。主体条件是理想的，社会条件是现实的。我们需要洞察当今中国所需要的理想的教师形象，把握教师队伍的现实水准，并求得从现实水准迈向理想境界的策略。这是一篇大文章，不是本文可以答复的。下面，仅从我国教师教育的现状，围绕教师专业化需要满足的三个条件-理性的教师形象确实立、教师教育制度的创新、教育科学的改造与开展，讨论我国教师专业化面临的挑战与课题。第一个课题，教师教育理念尚待进一步到位。这

4、表如今如何对待教师的专业化，什么叫专业化的问题上。教师的专业化存在两种形式。(12)一种形式是，技能纯熟形式主张教师职业同其他专业职务一样，把专业属性置于专业领域的科学知识与技术的成熟度。认为教师的专业才能是受学科内容的专业知识、教育学、心理学的科学原理与技术所制约的。在这种形式中，教学理论被视为学科内容的知识与教育学、心理学原理与技术的合理运用。教师的专业程度就是凭借这些专业知识、原理技术的纯熟程度来保障的。这样，教师进修的课程开发就是确定并组织有关教师职业的理论、原理、技术的知识根底。现行的教师教育的制度、内容、方法，可以说就是以这种现代主义的专业化为思想背景形成的。另一种形式是，反思性理

5、论形式认为教学理论是一种囊括了政治、经济、伦理、文化、社会的理论活动。这种形式中的教师的专业程度是凭借理论性知识来加以保障的。这里所谓教师的理论性知识，有这样五个特点。其一，它是依存于有限情境的经历性知识，比起理论知识来说缺乏严密性和普遍性，却是一种鲜活的知识、功能灵敏的知识；其二，它是作为一种案例知识而积累并传承的；其三，它是以理论性问题的解决为中心的综合多学科的知识；其四，它是作为一种隐性知识发挥作用的；其五，它是一种拥有个性性格的个体性知识，这些知识是通过日常教育理论的创造与反思过程才得以形成的。同其他专业相比，教师工作的最大特点是不确凿性混沌性，情境性，要求针对情境作出灵敏应变的决策。

6、是不是可以说，这是以后现代主义的专业化为思想背景形成的。这两种形式反映了两种不同的话语系统及其所勾画的两种不同的教师形象，各有其合理性，因此构成了塑造将来教师形象的两难问题。问题在于，我们在讨论教师专业化的时候，缺乏对后一种教师形象的勾勒和后一种话语系统的支撑。多年来教师进修的内容大多停留于教育学、心理学根本原理的灌输，脱离了教师自身的教学理论的问题。教育界倡导学者型教师，这当然是不错的。但教育报刊的言论不是去引导教师反思自身的教育理论，许多优秀教师却纷纷以树立某某教育理论为追逐目的，这无异于缘木求鱼。教育理论家所追求、所拥有的理论知识，并不就是要求于中小学教师创造的理论知识。作为教师的理论性

7、知识，有其特定的含意。我们要求于教师的，是建立在对教师自身的理论的反思根底上，特别是借助于教育理论观照下的案例解读，逐渐积累而成的富有个性的教育理论的见解与创意。第二个课题，教师教育制度尚待进一步完善。近年来教育部出台了包括?园丁工程?在内的一系列教师教育的政策，标志着我国的教师教育事业进入了新的开展阶段。不过，许多制度需要进一步明确和完善，举例来说：1一体化职前教育与在职教育教师教育体制确实立。迄今为止我国教师教育中的职前教育与在职教育分别由师范大学和教育学院施行，但是后者的专业水准与教育学术水准远远落后于前者，不仅无力承担教师研修的重任，而且往往误导了教师的专业成长。取消教育学院的建制，由

8、师范大学统一规划并承担职前职后的教师教育，是势在必行了。2教师资格制度的完善。教育部明确规定要全面施行教师资格制度，引进竞争机制，完善教师聘任制，破除教师职业终身制和身份制，开通下岗、分流的渠道，建立与市场经济相适应的能进能出、能上能下的用人机制。教师资格制度作为国家对教师实行的特定的职业容许制度，旨在保障教师队伍到达根本的素质要求，对新世纪的教师在师德、文化素质、教学水准等各个方面，提出了更高更详细的要求。不过，在教师资格制度施行过程中出现了一些不容无视的问题：几乎所有在职教师都自然过渡了。而面向社会认定教师资格，吸收非师范类优秀人才从事教师工作，打破了师范院校专营教师教育的格局，这也是世界

9、教师教育开展的共同趋势。问题的本质在于择优上岗，因此门槛设置不宜过低，防止资格认定流于形式。3在职研修制度的改进。传统的教师研修目的存在强调理论知识特别是专业学科理论知识而无视教学理论才能的偏向，这种取向不能适应素质教育对教师素质的要求。作为在职教师的研修制度也需要进一步完善。可以考虑增加教师参与课程实验、课程开发的时机；加强课程与教学的研修课程；倡导教师开展行动研究，等等。第三个课题，教育科学尚待改造与开展。我国作为教育学科之核心学科的教育学非但不能成为教育改革的助力，而且往往成为一种阻力。教育学的话语系统根本上还是凯洛夫的一套。教育学的研究重思辨，轻实证；重宏观，细微观；重高教，轻基教。即

10、便高教研究也是重总体规划、行政体制的研究，轻专业课程、学科建立的讨论，远远不能适应教育市场的需求。师范大学面临生存危机，需要反思，需要变革，需要确立自身的优势。在这方面，我们面临诸多课题。例一，如何解决学科生态的失衡与学科教育学的重建的课题。我国师范大学教育学学科点的布局沿袭前苏联的一套，几十年一贯制，造成了严重的学科生态失衡。一方面是传统的教育学科游离于生气勃勃的教育改革理论之外，另一方面是紧贴根底教育课程与教学改革前沿的学科教育研究几乎是一片空白。师范大学的课程设置和教学活动缺乏时代气息与生命活力。事实上，现代知识的消费方式已经转型。英国著名知识社会学家吉本斯M. Gibbons(13)从

11、学术研究与现实社会之关系的角度，严格地区分了两种知识消费形式。形式是传统的近代型知识消费形式，其特点是脱离现实问题高度抽象化的学术讨论，是学科内的、学科社区的、线性的、阶层性的、僵化的。形式是现代型知识消费方式，其特点是直面现实社会问题，是跨学科的、非线性的、网络式的、平等对话的、流动鲜活的。同样，现代教育科学知识的消费方式也需要转型。亦即我们需要有广阔的国际学术视野，直面教育改革理论，调整和改造教育学科，开展形式的教育科学研究。最近，教育部师范司部署了师范专科学校层次的教育学科课程改革，相信会给教育界带来一股冲击波。华东师范大学集中了一批学科教育的专家，目前正在编撰一套学科教育展望丛书，期望

12、可以为打破学科教育研究的死气沉沉的场面，尽一份力量。例二，如何主动介入根底教育的课程开发与学校文化重建的课题。师范大学对于根底教育课程改革反响迟钝，这本身就是师范大学生存危机的一种表现。?根底教育课程改革纲要?以下简称?纲要?引导我们把课程与的改革作为切入口，围绕课堂教学层面深化根底教育的改革。这不仅为广阔教师的专业化进步提供了机遇，也为师范大学的改革和教育学科的改造提供了机遇。?纲要?着力于从课程政策层面、课程理论层面、课堂教学层面包括教学标准、评价制度乃至教材消费方式的转型，表达了教育思维方式的根本变革。根底教育的目的是为每一个学生奠定人格与学力开展的根底，奠定终身学习、终身开展的根底。?

13、纲要?倡导把学生当作一个完好的人而不是作为工具标准件来培养，因此，我们的课程教学应当摆脱分科主义、操作主义、工具主义的束缚，不能灌输被肢解成一大堆支离破碎的知识技能；不能仅仅满足于传统的3R读写算，还要表达3C关爱、关切、关联。倡导学科的综合化，倡导综合理论活动包括研究性学习。这样，我们不仅需要基于学科知识系统的课程开发，也需要基于主题课题、专题的课程开发。这种课程开发要求跨学科、跨学校、跨行业，跨地区甚至跨国界的对话与协作。根底教育课程改革从本质上说，是铲除应试型文化、建构开展型文化的过程，是学校文化的重建。因此，我们迫切需要现代教育科学知识消费的基地，需要研究型师范大学的重点建立，这是教师

14、教育政策研究的一个重要内容。大凡改革，总是包含了理念、观念层面的改革和制度、体制层面的改革。教师教育的改革也是同样。我们应当从两个方面入手：一是确立适应新时代需要的理想的教师形象，二是确立相应于理想的教师形象的教师教育体制。这两者是统一的、不可或缺的。注：日永井圣二：?教师专业职论再考?，?教育社会学研究?第43集，1988年第54页。陈永明：?现代教师论?当代教师进修丛书之一，上海教育出版社2001年版，第17O页。日奥田真丈主编：?现代学校教育大事典?，行政出版公司1993年版，第398、399页。筑波大学教育学研究会编、钟启泉译：?现代教育学根底?，上海教育出版社1986年版，第442、443页。参见钟启泉：?教师专业化：涵意与课题?，?教育参考?1999年第4期，第3638页。日佐藤学：?教师：两难问题?