语文教学中之语情感悟和情境优化.

1、语论文集语文论文集文教学中之语论文 集语文情感悟和情境优化感悟即感受领悟，是人们对某一事物心领神会之一种境界。东方文化重 感悟，语情信息之理解更重感悟。面壁三日，恍然大悟；涵泳品味，豁然贯通；得意忘言，妙然心悟。这都是对感悟现象之形象描述。这里所说之悟，指之是语情信息理解上之一种特殊之思维现象，是钱钟书先生在谈艺录里所 引述之那种“自然灵气，不思而至”“须其自来，不以力构”之思维睿智。认 识上述语情感悟之特征，并根据这一特征设计语文课堂教学，对优化语文教学之情境，实现高层次之教学目标，有着十分重要之意义。语情信息理解重感悟，是由汉语言特有之美感形态和人文网络语言之情 意色彩决定之。美国诗人庞德

2、不认 识汉字，但他仅从汉字之形态就感悟到了一 种妙不可传之语情信息奇观，因此，他把汉字称之为“大自然作用之生动速写”。有位来华访问之美国朋友，也曾甚感迷惑地认为中国语言之语情现象太 奇妙了。他以体育比赛 为例说：“中国人说中国队大胜美国队，意思是说 中国队赢了；中国人又说中国队大败美国队，还是说中国队赢了。总之，不管是胜败，胜利都属于中国人，真是不可思议！”可见，在特定语境中，意 义相反之词语构成之语言，反倒可以表达相同之语情信息。杨振宁博士曾说 过：“中文之不精确常常是优点。中文用来 写诗则极好，因为写诗不需要精 确，太精确之诗是不好之。”杨博士所说之不精确，其实是准确地说出了汉语 言语情信

3、息传递中美感形态之一种特殊之多意象性和含隐性特点。语情信息在很大程度上并不等同于语义本身。因为，语言主体表现事物 对象时，已给事物对象注入了鲜明 之主观色彩，正如王国维所云：“以我观 物，故物皆着我之色彩。”“天人合一”、“神与物游”，就是对这 种现象之 经典性概括。而当人们通过阅读去感悟别人之语情信息时，又不可避免地带进 听读者之主观情绪，自 然就会出现“一千个读者就有一千个哈姆雷特”之奇 观。因而，就此意义上说，语情理解离开了语言接受主体之神会和感悟，也是不可能真正理解到位之。古人常用“言不尽意”来形容语言表达之困难。这里之“意”其实主要 指之是一种感情，一种只可意会之 无限悠远之内涵。有

4、人说：文学即人学，人 学即情学。在文学家之笔端，有时“一切景语皆情语”。在大千世界中，人是极具情意化之精灵，人对大千世界万事万物之直接观照诉诸于语言之载体，必 然会带上极具情意化 之色彩。但是，情感永远大于语言。在某种意义上说，“真感情”不是作家写出来之，也不是教师讲出来之，而是心灵感悟出来之。而这种语情感悟则直接源于语言接受者用心灵拥抱语言时所产生之思维和情感 之震颤。这种震颤看来虽然难以靠阅读者之主观意识去准确之定位和调控，但 它是感觉、知觉、记忆、联想、灵悟等综 合作用之集成，是感性与理性相统一 之一种悟性，是一种近乎“跟着感觉走”之心理沟通与语情禅悟。心理学 与美 学之思维方式为这种语

5、情感悟大开了方便之门，使人们从体味言外之意、话外 之旨、文外之致入手，利用 通感和顿悟，去心领神会语情之内涵，收到以少胜 多、神与物游、言有尽而悟无穷之语情理解效果。车尔尼雪夫斯基说过：“美之事物在人心中所唤起之那种感觉，是类似 我们当着亲爱之人面前时所洋溢于 我们心中之那种愉悦。”这里提到之“那种 愉悦”，其实就是审美对象作用于审美主体之后所产生之一种情感 活动，是产 生于语情感悟基础上之特殊心灵感应现象。“夫缀文者情动而辞发，观文者披 文以入情。”这里， 刘勰不仅指出了语言创造中之情感作用，而且也注意到了 语情感悟在学习情境中之重要意义。在语文教学实践 中我们不难发现，一位善 于以情染景之

6、教师，一位善于借助于语言之内在情感去触动学生心灵之教师， 他就有 可能创造出高质量之语情感悟之教学情境。再者，语情信息之传递，有时往往不仅限于语言本身，而在于语境。语 词运用是否准确，语言色彩是否得 体，语句表达是否流畅，语体风格是否成 熟，其最终之衡量标准往往决定于语境。例如，“狡猾”之原义是“ 诡计多 端”，但作家却在我之老师一文中巧妙引来写孩子们之目光，不仅毫无牵 强杜撰之感，它倒给孩子 们平添了许多之机警、聪慧和乖巧。有时，在语境之 作用下，看似不完整之句段反而会产生一种全新之情感境 界。红楼梦写黛 玉之死时写道：“猛听黛玉直声叫道：宝玉，宝玉，你好'说到好字， 便浑身冷汗 ，

7、不作声了。”黛玉究竟要说什么？好狠心？好可恨？好绝情？好 糊涂？这千般滋味，万种风情，是不必去规 定性地虚拟出几个选项来补白之。 因为，在这特定语境中所生成之语情信息，大可涵盖所有命题者之思考。在 这 里，语言符号之短缺反而带来了语情信息之增值，充分显示了语情信息特有之 表现力。语境传递语情信息时，还会产生“整体大于部分之和”之信息输出效 应。马致远天净沙秋思中，几 组镜头，几种情景，分别看似乎都是并无 联系之景物，但接连说出，构成一个相对完整之语境意象，就奇妙地 显现出了 阴翳于景物表象之下之缕缕乡愁、丝丝怅惋，形成一个极富社会人情内涵之语 境信息库。鲁迅秋夜 中有这样一段话：“在我之后园可

8、以看见两株树，一 株是枣树，还有一株也是枣树。”作者为什么不说“都 是枣树”呢？原因就在 于这两种说法所产生之语境信息是大不相同之。“都是枣树”只是传递了树之 种类信息 ，而“一株是枣树，还有一株也是枣树”之说法则无疑产生了一种单 调、枯燥、孤独、冷落之语境情感。所以说，语情是一种境界。对于这种境界之理解，任何殚思竭虑之理性 分析都不可能收到最佳之理解效果 。因为，这种理性分析虽然可以使人处于高 度之有意识注意之中，这时，他们之思维也许是精确之、谨严之、 规范之，但 绝不是自由之、遐想之和通感般之妙悟，所以也不可能真正找到一种自然之语 情感悟之灵气与天机 。而语情感悟恰恰在“悟”字上着力，强调

9、一种灵性。因 为在阅读思维中，有意识固然是重要之，但感悟则更 是一块无垠之绿洲。“无 意于佳乃佳”（苏轼），才是语情感悟之上乘之境。神智会于气韵，性灵钟于 境界， 只有这样，阅读教学才会出现一种神思潇洒之思维状态，这种情境下生 成之课堂教学之悟性理解，才可能是最 富有创造力之一瞬。天机灵气似乎不期 而至，妙悟佳思仿佛灵山飞来，这才是语文教学之最佳境界。如何才能有效地提高语文教学中语情感悟和情境优化之质量呢？我认 为，首先必须彻底改变目前语文教学 中存在之轻读重讲之弊端，遵循语文学习 之必然规律，请“读”出山。也许有人会问：语文学习之规律究竟是 什么？离 开语文学习中之语情感悟特点能否找到一条“

10、终南捷径”？对此，一些语文教 师曾作过苦苦之寻觅和 尝试。有之把全部精力都用在指导学生对所谓之“标准 化”命题之圈圈画画上，有之用在把“活教材”进行“ 死分尸”之“ A、 B、C、D'选项之精心推敲和设计上，有之用在“篇章结构”之机械分解和组合 上，有之用在试图对语文知识结构和语文能力层次进行全面而具体之量化上。 结果呢？教材活生生之灵魂，语言跃动之生命 窒息了，僵化了。学生丰富多彩 之思维禁锢了，凝滞了。千姿万态之心灵都被统一地按照一个预先设计好之单 色调去对号入座，各种生动之思维都被迫统一地按照一个人之思维模式去依样 画瓤，语文教学中至关重要之语 情感悟过程既失去了必有之训练形式，

11、更失去 了本质意义之依托。读几乎被完全挤出了课堂，先后被“满堂讲”、“满堂灌”、“满堂练”所替代。这种形态下之语文教学，学生已经不是文章之阅读 者、体悟者、欣赏者，而是成了记忆之机器、分析之机器、做题之机器。最应 该有情有趣、有滋有味之语文课变成了白水萝卜汤，成了学生厌烦头疼之课程，这是多么令人痛心之现象啊！诵读在优化语情感悟和情境创设中究竟有怎样之作用和意义呢？我们知 道，语文学科具有其他学科无法具 备之丰厚之背景优势，如情感优势、形象思 维优势、美育优势、个性培养优势、文以载道优势、兴趣培养优势、思维品格优势、非智力培养优势、激励优势等等，诵读指导得体，领悟启迪有法，很容 易使学生进入语文

12、学 习之“迷狂”状态，即我们常说之语情感悟之最佳情境。 试想，一篇好文章，不读何以明其言？不读何以晓其义？不读何以感其情？不读何以悟其旨？语文能力中，语义感悟、语情感悟、语境感悟、语法感悟 一句话：语感感悟，是语文能力之最重要之内核，而这些感悟能力只有通过高 质量之阅读才能形成。现代文之阅读如 此，古文阅读也如此。叶圣陶先生曾说 过：“今日教古文，自亦宜熟读，虽不能求其写，而熟习其语言乃能深味其意义。”诵读是优化形象思维和语情感悟之过程和手段。只有通过诵读，并在诵 读过程中融入了阅读主体 之审美理想和审美积淀，达到了晓其义、明其旨、悟 其情、得其辞之境界，在自己之语言表达中才会有召之即来，呼之欲出之感觉；才会有文思如流，注入笔端，鲜明形象，翩然而至，深邃义旨，豁然心会 之境况。只有 高质量之感悟基础上之阅读积淀，才可能在表达上厚积而薄发， 深入而浅出。古人所云“勤于读书，逸于作文 ”之说法是语文学习之至理名 言。语情信息理解上之“感悟现象”，阅读中语情感悟能力培养之规律和奥 秘，这些从表面看似乎是“羚羊挂 角，无迹可求”之东西，其实都是人们认识 实践之结果，自然也就必然有其规律可循。作为语文教师，如能根据语情信息之感悟特点，通过指导和强化阅读，尝试做点启迪禅悟之思索与探讨，“山重 水复疑无路”之语文 教学，或许就有可能出现一个“柳暗花明又一村”之新之 境界。编后中