自我调节学习理论

1、自我调节学习理论自我调节学习理论是 20世纪70年代提出来的。近三十年来，教育心理学研究者从不同角 度对自我调节学习展开了深入的研究和探讨，逐渐使其成为动机心理学研究的重要问题，研 究的重心也从早期只重视认知转移到同时重视学习者的动机、情感、意志控制和行为等因素 之间的相互关系。一、自我调节学习的含义自我调节学习(self-regulated learning，SRL)是指学生运用恰当的有效的技能与策略从事和管理学习活动的风格，包括目标的确立、方法的选择、策略的思考、认知活动的监督 和控制、反馈调节、行为动机的管理等。平瑞克把自我调节学习定义为一种主动的建构过程即学习者设立学习的目标，然后监控

2、、调节、控制受目标和环境特征引导和约束的认知、动机和行为的过程。并提出自我调节学习 主要包括三个方面：元认知策略的运用，如对实际认知活动的计划、认知过程的监督和修订 等；行为任务的管理与控制策略的运用，如坚持完成困难和具有挑战性的学习任务、排除干 扰、维持长时间的认知投入等；实际认知策略的运用，如记忆、理解、学习内容的组织等方 面策略的运用。董奇等认为自我调节学习是指学习者为了保证学习的成功、提高学习效果、达到学习目 的，而在进行学习活动的全过程中，将自己正在进行的学习活动作为意识的对象，不断地对 其进行的积极、自觉的计划、监督、检查、评价、反馈、控制和调节过程，这个过程主要分 为三个大的方面

3、：一是对学习活动的事先计划和安排；二是对自己实际学习活动的监督、评 价和反馈；三是在以上两方面的基础上对自己的学习活动进行调节、修正和控制。自我调节 学习既包括对学习兴趣、学习态度、学习动机、情绪状态等非认知因素的调节和控制，又包 括对学习计划的制定、学习方法和策略的选择、学习材料的使用、学习结果的检查和修正等 认知过程，进行计划、监督和调控；自我调节学习既涉及整个系统学习的调控，又涉及对学 习过程的各个层面的调控。二、自我调节学习的特征由于对自我调节学习的理解存在着分歧，因此对于自我学习特征的描述也不相同。平瑞克归纳出自我调节学习有四个共同的假定即特征：(1)主动建构的假定 (ActiveC

4、on structive assumptio n)。自我调节学习者在学习过程中主动地接受他人呈现的信息。在学习过程中，他们主动地创建意义、目标及策略。（2）控制潜能假定（potential for controlassumption ）。在一定程度上，自我调节学习者能够监控和影响他们自己的行动。（3）目标标准的假定（goal criterion or standard assumption）。自我调节学习者使用目标或标准评定他们的学习，如果有必要，就对他们的学习进行调节。（4）调节者的假定 （mediatorsassumption）。自我调节学习者能够使用自我调节过程调整外部情景和个人特征对学

5、习的影 响，以提高他们的学业成就。帕里斯（S.G.Paris ）等认为，自我调节学习有七个显著特征：（1）自我调节学习者自主选择学习目标，朝着自己的学习目标努力。（2）自我调节学习者给自己设置有挑战性的目标，最大限度地发挥自己的学习潜能，努力追求成功，但也能够容忍失败。（3）自我调节学习者知道如何使用课堂中的学习资源，也可以自如的调整自己的学习。（4）自我调节学习者知道如何很好的与他人进行合作学习。他们经常与他人进行讨论，交流学习中的收获。（5）自我调节学习者重视意义的建构。（6）自我调节学习者有较高的学习自信心和自我责任感。（7）自我调节学习者能够根据预定的学习目标和时间，自己管理学习进程，

6、评价学习表现。三、自我调节学习的主要理论有关自我调节学习的理论观点，主要有操作观、现象学观、意志控制论、社会认知论等 不同的理论观点。这些理论观点虽然不尽相同，但都在试图解释激发学生在学习期间进行自 我调节的因素是什么；自我调节学习中，学生用以维持他们学业目标的关键过程或反应是什 么；社会和物理环境如何影响学生的自我调节学习；学习者在学习环境中如何习得自我调节 能力等。（一）操作观自我调节学习的操作观是斯金纳操作主义学习理论的延伸和发展，认为学生的自我调节 学习行为是一种操作性行为。行为产生的原因主要由学生过去环境中的刺激所决定即外部刺 激强化的产物。学生在多种行为方式中做出选择时，对自己的行

7、为进行自我控制。自我调节 学习的真正动力是能否获得更大的奖赏。操作观认为，自我调节学习作为一种操作行为与环境密切相连，个人是环境的一部分， 影响着环境；同时个人又受到环境的影响和制约。外界的正强化易导致行为产生，如教师对 学生的表扬，可以提高学生同类行为再次出现的概率；外界的负强化有同样的效果，如学生 为了避免做错事受到教师的惩罚，在行为上就会表现得更积极，这是负强化的结果。行为分 析的基本目标之一就是确认行为产生的结果必须满足社会的期望，从而获得社会的奖励。为 了获得社会的奖励，学生对自己的学习行为及其他行为进行调节与控制。操作主义的大部分 研究是对社会教育环境下学业行为自我调节的研究。该理

8、论重视与周围环境的联系，认为只 有与环境发生联系，干预指导才具有优势。自我调节学习的操作观认为自我调节学习过程分为三个部分：自我监控、自我指导和自 我强化。自我监控（self-monitoring）是自我调节的初始和核心成分，包括观察和记录学习过程中的行为等复杂过程。如对自己一天用于学习的时间的记录，摘抄作业中做错的题目等。自 我监控方法已在教育环境中得到应用，证明它可以提高某些适应性行为，减少非适应性行为。自我监控与其他干预方式相结合能取得显著的效果。自我指导(self-instruction)是指可能提供强化的特殊行为的辨别刺激。辨别刺激主要分为两种：一种是个体为产生其期望的行为而改变环境

9、，这些刺激可以是语言的、也可以 是非语言的，均可促进强化过的行为的出现。如提高学习障碍儿童的书写能力，要求儿童利 用三种自我言语方式抄录单词和句子，每完成一步就获得奖励。当儿童能独立完成每一步时，儿童即学会了书写。因此，当儿童执行每一反应时，自我指导可调节其个人行为，从而增加 了强化发生的可能性。另一种是管理自己行为的一些规定。因此自我指导行为也可视为规则 管理行为。自我强化(self-reinforcement)指个体在一定行为标准下，随着某种刺激的出现，行为出现的概率增加，其效果只有与外部变量相结合才会发生作用。总之，操作观强调当学生以不同方式安排环境，改变了行为强化的概率时，自我调节学

10、习才能实现。操作观认为外部环境对学生自我调节的形成具有重要的作用，因而主张向学生提供有效 的学习榜样和相应的外部事件，使学生通过言语指导和强化逐渐脱离外部线索的影响和强化， 最终具有自我调节学习的能力。操作观重视促进学生形成自我调节学习的计划，利用自我监控、自我指导和自我强化， 使学生学会一套自我调节学习的程序。即在实际学习中，能够较好地辨别行为出现与环境结 果之间的关系，逐渐减少对教师和他人的依赖，成为具备自我调节能力的学生。操作观不大关注个体的内部调节过程，只看重能够观察到的自我反应以及调整这种自我 反应的技术。(二) 现象学观现象学观十分重视学生自我调节学习的心理机制和内部因素，认为学生

11、总是依据自己的 个人特征、能力等方面的自我体验和自我概念(自我知觉)来对外部做出反应。也就是说内 部的动因是自我调节学习的动机源泉，教师的作用是帮助学生树立自信心和恰当的自我概念，促进学生采用积极的自我调节方式进行学习。德韦克有关目标的研究结果表明，自我调节学 习过程中，有利于能力发展的掌握目标比为了获得他人赞赏的成绩目标更易使学生形成积极 的、适应性的自我调节学习的动机模式。这一点与操作观相反，这种观点强调学生的内在动 机作用，加深了对自我调节学习本质的了解。现象学观认为，自我调节学习的关键是对自我价值和自我地位的知觉。麦克恩斯 (B . L. McCornbs)认为自我概念对学习者的具体自

12、我调节行为，如计划、目标设置、监控、 加工、编码、提取和策略等，产生广泛的影响。麦克恩斯强调自我评价在自我调节学习中的作用，她提出，自我系统旨在形成个人能力 和控制的信念，制定与自我相关的学习和自我调节学习的目标与期望，参与调整自我状态、 期望和目标，调节情感、动机和行为。当学生完成一项学习任务的时候，他们评价任务对个人的控制和能力的要求（自我发展 和自我决定）、任务对个人自我体系的要求（自我观、价值、信仰和目标）、从事特定学习任务的才能、控制能力与个体要求之间的关系，从而形成成功和失败的期待。在这个过程中， 如果评价是积极的，就会产生积极的情感（如信心）和努力学习的动机。如果评价是消极的（如

13、焦虑），个体就会逃避学习，不愿意付出努力。成功应该是积极评价、积极情感和积极动 机的结果；失败应该是消极评价、消极情感和消极动机的结果。当然在这个过程中，能力和其他变量也起着一定的作用，但内部感知、解释和期待在决 定动机和行为中起着重要作用。现象学观主要强调学习者对社会和物理环境的主观体验，自我概念在自我调节学习中的 重要作用，而较少强调社会和物理环境对自我调节学习的作用。因此在教育过程中教师利用 社会手段和改善外部环境帮助学生消除疑虑，树立自信心便显得十分重要。现象学观重视学生的内部体验或自我知觉在自我调节学习中的作用，忽视了外界条件对 自我调节学习的加速作用。（三）意志论意志论认为自我调节

14、学习实质上是一种意志控制的过程，强调学习者既为行为的主体， 又为活动的执行者。库尔J . Kuhl ,1984）认为意志指一系列行为的控制过程。他认为在学习的动力系统中， 既有动机成分，又有意志成分。动机成分激励着学习，意志成分支配学习行为，使学习者克 服困难，坚持学习。动机过程协调了决策的形成，促进了决策；而意志过程动员和维持自我 调节策略，这些策略能够使我们保持有意学习。意志过程是对较高的元认知水平而言的，它 保证信息处理系统的顺利运转。科尔诺（L . Corno , 1993）持同样观点，他认为“动机过程是形成决策与促进决策的中介， 而意志过程是实施与维持决策的中介”。即行为的意愿起源于

15、动机因素，如对成功的期待； 而意志增强学习的意愿并控制着个体投入的程度。意志论强调学习者的主体作用。科尔诺将自我调节学习过程分为两个部分：内隐的自我 控制过程，其中包括认知监控、情绪监控与动机监控；外显的自我控制过程，包括学习环境 中的事件控制与任务控制等。意志论虽认识到环境对动机和情绪存在着影响，但视之为次要因素。活动的主体和环境 彼此总是相互影响的，如果忽视社会和物理环境对自我调节的影响，无助于对自我调节学习 本质的深入理解。（四）自我调节学习的社会认知观自我调节学习的社会认知观，是在班杜拉社会学习理论的基础上提出的。自我调节学习 的社会认知观主要发展者齐默尔曼（B. J. Zimmerm

16、an认为，学生能够主动地、灵活地运用元认知策略，能够自我激发学习动机，能够对自己的学习行为积极地作出自我观察、自我判 断、自我反应，这样的学习就是自我调节学习。时疔为的 自行为自我A!嘖、自狼剤斷、口投反应邨齐默尔曼在吸收班杜拉交互作用论思想的基础上提出了自我调节学习三维模型。认为自 我调节学习由个人、环境和行为三者相互作用所决定。即自我调节学习过程不仅由个人因素 决定，还受环境和行为过程的影响，而且这三者之间是相互作用、相互影响的。对环境的请节图9-1自我调节学习的三维模型社会认知观认为自我调节学习的过程可以分为三个阶段：计划阶段、操作和意志控制阶 段、自我反思阶段。计划阶段是指活动之前的准

17、备过程，主要体现为任务分析和自我动机。任务分析的第一 步亦即关键的一步，是目标设定。目标设定是指个体确立学习和具体的行为结果，如在一段 时间内决定一组分工的数学问题。任务分析的第二步是策略计划。通常，学生为了最好地掌 握和表现自己的技巧，需要寻找适合于任务和情境的最恰当方法。自我调节策略是指个体获 得和发挥对自己有意义的技能的过程和行为，如整体表象策略能提高记忆效果。因此，由于 个体内部、个体之间以及背景条件的多样变化，自我调节的个体必须不断调节其目标和策略 的选择。自我动机来源于对学习的信念，如自我功效和结果预期，也来源于内在兴趣和学习 目标定向。操作和意志过程是指注意、意志过程以及努力的过

18、程，分为自我控制和自我观察两个方 面。自我控制涉及自我指导、使用心理意象、集中注意和运用任务策略等，它能帮助学生进 行有效的努力，把精力集中在学习任务上。自我观察是指一个人追踪自己行为的某一方面及 其周围的情况和产生的结果。班杜拉认为，影响自我观察质量的因素主要有四个，即反馈的 邻近性、有效性、正确性和行为的效价。而自我记录则是提高自我观察水平所普遍采用的有 效方法。自我反思是指在努力之后发生并对个体产生影响的过程。自我反思过程主要包含自我判 断和自我适应。自我判断包括自我评价和对结果的归因；自我评价则指把自我监控的信息与 标准作比较。自我判断、自我评价和归因相联系，同时又与自我反思中的自我满

19、足和自我适 应相联。自我满足是对自己满意或不满意的知觉，并与个人的情感有关。当人们以能否达到 目标为依据确定是否自我满足时，就确立了自己行为的方向，并产生自我激励。社会认知观认为，自我调节学习能力的发展不是随个人的成长而自动形成的，也不是与 环境相互作用中被动习得的。它是在学生发展中与环境、行为相互作用的过程中逐渐形成的。 学生自我调节的来源和自我监控的精确性、持续性直接影响他们的策略调整效果和自我信念 的程度。申克认为，年龄差异、知识背景、社会比较能力和归因方式都会影响学生自我调节 能力的发展，并明确指出自我调节学习能力的发展是通过个人、行为和环境的交互作用形成 的。具体表现为以下三种水平的

20、获得。观察水平是指学习者根据对榜样行为的观察，作出推论的技能或策略。研究表明，榜样 在解决复杂问题中表现出的坚持性会影响到观察者的坚持性。模仿水平是指学习者的行为表现和榜样相似的程度。一般来讲，学习者不可能精确地复 制榜样的行为，但他可以模仿榜样的行为风格。反馈和社会强化都能提高观察者的准确度。自我控制水平是指学习者在榜样出现之外的情景中，仍然能够使用已掌握的技能。在这 一阶段，学习者注重基本过程而不重视结果，从而可以更好地掌握技能。总之，社会认知观重点强调在自我调节发展中社会的能动作用，如父母、教师、教练和 同伴等。儿童很早就已了解社会榜样的价值，当他们需要获得技能时，榜样更显得重要。社 会

21、认知观点假设，人类的技能始于熟练的观察水平，然后发展到熟练的模仿水平，接着转化 到自我控制水平，最后达到自我调节学习的水平。研究表明，那些顺次掌握这些技能的学习 者显示出较高的技巧水平，有较多的自我满足、较强的自我效能感和内在兴趣。四、自我调节学习的维度齐默尔曼、申克等认为，可以把自我调节学习过程教给学生，以提高学生的学业成就， 并提出自我调节学习的六种关键的心理维度（见表9-1）。表9-1自我调节学习的维度科学心理任务状况自我调节品质自我调节学习信念和过程问题维度为什么动机选择参与内在和自我激发性的自我目标、自我效能感、价值、归因怎么方法控制方法计划和惯例化的策略运用、放松何时时间控制时间限

22、制适时和有效率的时间计划和管理什么行为控制行为意识到自己的行为和结果自我监控、自我判断、行为控制、意志哪里环境控制物理环境对环境敏感环境选择和建构和谁社交控制社会环境对社会敏感寻求帮助（资料来源：B. J. Zimmerman 1994）表9-1中第一栏是理解人类学习所有形式的六个必要问题。每个问题都与一种关键的心理维度有关，例如，动机、方法、时间等。（一）“为什么”的问题阐述学生调节自己的学习动机学生要调节自己的动机，必须决定是否参与这项任务，表中第三栏介绍了任务的条件。假如教育者和研究者强迫学生参与学习，他们就不能调节自己的动机。自我调节学习研究者 在研究中，通常都允许学生自己选择活动的范

23、围。例如，我们可以教小学生写散文的策略， 但是假如不让学生自己选择这种活动，就无法确定他们是不是被内在动机所激发。表中第四 栏描述了学习者自我调节的特点。例如，寻求挑战的内在兴趣，是最明显的动机性质，大量 证据表明这些特质与学业成绩有很高的相关。研究者发现，具有内在动机的学生所依赖的潜 在过程和信念，例如，目标的设置、自我效能感、学业价值和品质。第五栏列出了这些过程 和信念。在特定的心理维度内，教师帮助学生更具自我调节性，理解这些潜在的过程和信念,能够评价它们，知道怎样学到它们是很必要的。（二）“怎样”的问题集中在自我调节学习的方法维度，学生学习时选择自己的方式例如，利用想象或口头策略来记忆各

24、省的省名。对于具有自我调节学习能力的学生来说,这一维度为完成学习任务的计划方式，例如，在写作之前，在纸上列出一个大纲。当学生熟 练了，而且他们的计划成为思路的时候，他们会在头脑中组织信息而不需要在纸上写。学生 在调节自己的学习方法时，一种潜在的过程是利用学习策略。（三）“何时”的问题指自我调节的时间维度具有自我调节学习能力的学生经常计划如何有效地使用时间。随着年龄的增长和年级水 平的提高，学生在利用学业时间上有了更多的自主性。例如，幼儿园的孩子由教师密切地组 织和监护，而大学生通常自己安排学业活动。就上课特点而言，具有自我调节学习能力的学 生在出勤率和作业的完成上更迅速和一贯。（四）“什么”的

25、问题是有关自我调节学习者的行为表现学习者要调节自己的表现，必须能够选择、修改他们的反应形式并使反应形式更适当尤 其是关于反应形式的反馈。具有自我调节学习能力的学生有以下特征：能够意识到行为的结 果，在条件发生变化后对行为进行适当的调整，如这些学生在得到老师反馈之前便能意识到自己测验成绩的好坏；自我调节学习过程，如自我监控、自我反应、自我指导和意志力，都影响学生的行为表现。（五）“哪里”的问题涉及学生调节物理环境的方式例如，学习的地点。然而不幸的是，在大多数学校中，学生几乎都没有机会选择学习的 环境。一些学生的学习环境尤其是家庭学习环境拥挤、有噪音和电视或缺少教师的指导。具 有自我调节学习能力的

26、学习者能意识到使学习集中的环境条件特征并选择或组织活动，获得 对这些环境条件的控制。如在可随时利用参考书的图书馆学习或在家中学习时远离电话等。（六）“和谁”学习的问题，主要是自我调节学习的社会维度具有社会性自我调节的学生能意识到他人会怎样帮助或阻碍他们的学习，这对于他们选 择学习伙伴、教练或指导者具有重要的作用。自我调节学习者与依赖社会的学生对于社会支 持的选择和反应方式不同，他们选择真诚和可信任的帮助者与助手。研究者认为，无自我调 节的学习者不愿意寻求帮助，因为他们不知道问什么，并且担心别人会怎样看待他们。五、自我调节学习的测量自我调节学习的测量在自我调节学习研究中占有十分重要的位置，其中包

27、括认知、动机、情绪与情感和策略方面的测量。元认知指学习者知道自己的特长，面对特殊学习任务的要求 时，知道如何处理以及怎样调节自己的学习，从而使学习效率最高。内部动机指自我调节学 习者把学习看作是不断提高自身素质的过程，并深信只要通过自我控制，就可以提高学习效 率。学习策略指学习者在面对挑战性的问题时，选择最适合环境的策略并实行之。因此要测 量自我调节学习的各个成分，其难度显而易见。自我调节学习具有两类特性：一类是自我调节学习的能力，指能预测未来行为并相对持 久的能力，一般来讲这种能力不受时间和科目的限制，类似一种特质，具有相对的稳定性； 另一类是自我调节学习的事件（event），它像影片中的片

28、段转瞬即逝，虽然我们对时间的感知是连续的，但对时间的测量是间断的。自我调节的特性决定了对其加以测量的方法。（一）自我调节学习能力的测量自我调节学习作为一种能力倾向的测量，经常用于预测一个学生是否在自我调节学习中 表现出有关的知识。从这个角度看，自我调节学习作为一种能力倾向是可以独立测量的。这 方面常用的测量方法有问卷调查和教师评价法等。问卷是测量自我调节学习最常用的工具，它提供学习者对自身行为的记忆和解释以及研 究人员无法观测的认知、动机和策略的监控过程。自我报告问卷法把自我调节学习作为能力（特质）加以测量，因为测量题目要求报告者概括他们在环境中的表现而不是单一学习事件。目前国外使用最多的自我

29、调节学习问卷是学习动机与策略问卷（MSLQ。该问卷以社会认知理论为基础，目的是测量大学生的动机定向和策略使用。问卷由八个项目组成，共分两个 维度：动机和策略，动机类由内部目标定向、外部目标定向和任务价值三个价值量表和学习信念的控制、学习自我效能感、考试焦虑三个期待量表共同组成。学习策略包括认知、元认知策略和资源管理策略，元认知、认知由复述、批判性思维、 详细描述、元认知调节组成；资源管理策略由时间和学习环境、努力调节、同伴学习、求助 行为组成。在与学生的日常交往、教学互动中，教师基于对学生自我调节学习能力的评估具有独一 无二的优势，通过教师对学生自我调节学习能力的评价，也能够在一定程度上反映出

30、学生的 自我调节学习能力。但教师评价应具备三个条件：（1）评价测量应是直接的；（2）测量应有参照标准或常模做标准；（3 ）应给教师提供明确和易于理解的标准，以利于报告。（二）自我调节学习状态的测量自我调节学习作为一种事件（状态）的测量经常用于对学生自我调节学习的即时状态的 了解。具体方法有：出声思考法，是指在学生执行一项任务时报告他的思维和认知过程；错误 控制法，是确定自我调节学习的元认知监控对任务目的和当前任务之间差异的冲突程度；追 踪图迹法，是学生执行任务时对其认知过程随时监控的指标。行为观测法，受当前社会认知 理论的影响，目的是关注构成学习环境的一些因素（如权威结构、评价）如何影响学生对

31、目 标的期望和行为调整的信念。这种方法的优点是：同自我报告法一样，学生可以利用对自己 行为的回忆达到反映其行为的目的；可将学生的行为和环境结合起来；可以减少一些误差。自我调节学习的研究和测量工具相对是比较新的。二者是在相互作用中逐渐发展的。测 量工具是自我调节学习理论假设或模型的反映。六、自我调节学习与其他心理建构的关系（一）自我调节学习与动机信念自我调节学习的有关研究表明，学生的动机信念会影响其目标设定、策略的选择与学习 成绩。成就动机的期望价值理论中的价值、期望与情感是自我调节学习过程中最重要的三个 动机成分。价值是指学生从事某项特定学习工作的理由，而工作价值是价值成分中的重要因素。对 特

32、定学习工作越觉得重要、有用及兴趣高者，倾向于为自己设定较高的目标并善于利用内外 资源及策略，其学习成绩也较好。期望指学生对某项学习工作是否能成功的预期。如自我效 能感和期望成功都是重要的因素。期望成功是指学生在某一特定学习中，对于成功或失败可 能性的看法。对成功期望较高的人，倾向于设定较高的目标并能使用各种策略，表现也较佳。自我效能感是指在特定情境下，学生对于自己能力的信念。班杜拉认为，自我效能感是 自我调节学习过程的重要因素。高自我效能感的个体倾向于设定比较高的目标，而且有比较 高的目标觉察或投入。自我调节学习与学生的学业成就有着密切的关系，自我调节学习能力能够解释学业成就的许多变异，但自我

33、调节学习策略的运用依赖于学生的学业自我效能感。 自我效能感强的学生在学习中能够更多运用认知策略和元认知策略，往往能有效地控制自己 的学习行为，能够将注意力集中到学习活动和学习任务上去，能够自觉地克服学习活动不利 因素的影响等。情感成分是指学生对于特定学习的情绪反应。在学习情境中，情感反应通常来自于个人 对学习结果与自身能力的自我评价。情感反应影响个人对以后行为的目标设定与策略的使用，也影响个人从事类似学习时的学习成绩，影响自我调节学习。班杜拉认为，自我调节学习中 的情感反应主要是自己对学习表现的满意度。对自己的学习成绩感到满意者，倾向于为下一 次类似的学习设定更高的目标，也会采取有效的策略来达

34、成目标。（二）自我调节学习与目标大多数学者认为目标是影响自我调节学习过程的重要因素。目标设置在自我调节过程中 具备引导功能以及监控功能。目标的设定将指引个体以后的意志及策略运用，目标也可以作 为行为的评价标准。德韦克等人将人的成就目标分为两类：一类学习目标是追求提高自己的能力和理解水平，称之为“学习取向的目标”或掌握目标；另一类学习目标是追求证实自己的能力水平和获得 成就感，称之为“成就取向的目标”或成绩目标。大量研究证实，具有掌握目标的学生倾向 于选择挑战性的任务，而具有成绩目标的学生喜欢选择即使学不到新技能，但能证实自己能 力的任务。埃姆斯（C. Ames）等人也发现具有掌握目标的学生有更

35、多有效的学习策略，进行努力归因并对学习具有积极的情感。研究表明，具有掌握目标的学生比拥有成绩目标的学生更倾向于使用深加工策略，付出 更大的认知努力。具有掌握目标的学生比具有成绩目标的学生更多地使用自我调节学习策略， 有更高的学业效能感、学习动机和学习态度水平。根据班杜拉的理论，建立近期目标是重要的，而且应建立学生最易接近的目标。如果目 标遥远或者十分笼统，则其因受当前众多不确定因素和复杂情况的影响，因而不能指引个体 的具体行为。因此，学生要想获得理想的成绩，需要制定近期努力的方向，而行为的源动力 则应指向远期目标。根据对目标设定的研究，高难度的目标可以产生较佳的工作表现，而具体的、挑战性的 目

36、标比模糊的目标同样会导致较好的工作表现。高难度、具体、挑战性的目标可以让个人依 据困难程度来调整其努力程度，而模糊的目标使个人有许多不同的结果期望，无法激发个人 最大的努力水平。目标是通过努力、坚持、引导及策略发展机制影响学习成绩的。在简单的学习中，明确 的高难度目标会促使人们付出努力，激励人在目标上坚持较长的时间，指导个人注意与目标 有关的行为结果并指引他们对与目标有关的信息去作进一步的处理。透过这三种机制，在简 单的学习工作中，高难度、清楚明确的目标将会使人获得较佳的成绩。但在复杂度较高的学 习中，这三种机制或许不足以完成目标，个人会设法形成有关的策略来完成目标。因此，在简单的学习中，目标

37、效果的显著作用是因为努力、坚持及引导三种机制的作用。但是，在复 杂度较高的工作中，目标对工作成绩不会有直接的影响，个体必须以策略为中介才能产生较 佳的工作成绩。（三）自我调节学习与意志控制早期自我调节学习理论都认为，学生在设立目标后，就会采取必要的意志努力并产生预 期的结果，然而，意志控制论者并不同意这种看法，他们认为目标的设立并不保证意志的完 成。因为个人设定了某个目标之后，或许会遇到许多意志意向或分心物的干扰，个人如果无 法使用意志控制来保证完成已设定的目标，则经常会放弃原来设定的目标即半途而废。最近,齐默尔曼指出，目标设定后，个体必须应用意志控制策略和调节策略来保证目标的实现。科尔诺依据

38、学习情境的特性，将意志控制策略区分为内隐控制策略与外显控制策略两大 领域。前者包含认知控制、情境控制和动机控制。后者包含工作情境控制和他人控制。不论如何区分行为控制的类别，这些意志控制策略主要是用来保证学习中的意志意向不 发生偏离，使其免受其他竞争意向或分心物的干扰。所以意志控制论认为，意志控制是目标 和结果之间重要的中介变量 （调节变量）。近来的研究都支持这种观点即个体越善于运用控制， 就倾向于使用学习策略，其学习表现（成绩）也较好。综上所述，注意力、情绪、动机、环境和他人，这五种控制作为自我调节学习中重要的 意志控制变量，其中前三者属于内隐的控制过程，后两者属于外显的控制过程。这些控制策

39、略主要是为了排除其他意向或分心物的干扰，保证个体能够完成已经设定的目标。所以意志 控制的使用让学生更专心地使用学习策略，从而能够获得较好的学习成绩。（四）自我调节学习与学习策略学生要做到自我调节学习，首先自己必须会学，也就是说必须掌握一定的学习策略，在 自我调节学习中能够有效地运用。根据信息加工理论，选择（选择性注意）、建构（内在联结）、整合（外在联结）和获得（长期记忆的储存）是信息处理过程中最重要的四个成分，而注意策略、复述（rehearsal ）策略、精细加工策略、组织策略则是可以促进有效信息处理的四类策略。复述可以使个体对 注意进行选择并让信息在短期记忆中保持活跃，精细加工策略有助于外在

40、联结的建立；组织 策略帮助个体对信息进行有效的内在联结。经过选择性注意，内在联结和外在联结之后，个 体获得的新信息易于在长期记忆中储存。元认知是指人对自己的认知过程与认知结果具有觉察与调整的能力。觉察包含知识与经验，调整则涉及策略的使用或以认知知识为基础所进行的认知自我调节。布朗（Brow n）等人最早将元认知调节活动区分为三类：计划、监控和调节。计划策略、信息选择、精细加工、 监控策略和调节策略等是影响学习成绩的重要策略。总之，动机信念、目标设定、行为或意志控制和学习策略是自我调节学习过程中非常重 要的四个要素。在自我调节学习过程中，动机信念可以诱发个体进行目标设定，学生以设定 的目标为参照

41、标准，选择适当的控制方法及学习策略来达到目标。2009-03-13 人教网元认知、学习策略、自我调节学习辨析元认知、学习策略、自我调节学习辨析华中师范大学教科院韩立敏近年来，作为教学生学会学习”的研究成了教育心理学中一个相当热门的课题。在这种理论背景下，有关元认知、学习策略、自我调节学习的研究成为近年来教育心理学领域最活跃的课题。元认知、学习策略、自我调节学习三个概念在2 0世纪7 0年代被逐个提出后，国内外学者无论是从理 论的角度还是在实践的角度都对它们进行了诸多的探讨与研究，以期能够明确其概念、把握 其实质、卓有成效地提高学习的效果。尽管如此，有关元认知、学习策略和自我调节学习三 者关系的

42、问题鲜有人探讨 （当然，不乏对其中任两关系的讨论），笔者就此问题发表一孔之见， 希望能起到抛砖引玉的作用。一、元认知、学习策略、自我调节学习的内涵（一）元认知的内涵元认知”这一术语最初由美国心理学家J.H. Flavel 1提出， 之后Flavel 1本人、Meichenbaum以及Buel 1等人都对这一概念进行过界 定。尽管各研究者对元认知的表述不甚相同，但他们的核心思想是一致的。他们都认为，它 的对象是人类的信息加工系统 认知系统。在此本文采用F lavel l对其所下的定义： 元认知是认知主体对自身心理状态、能力、任务目标、认知策略等方面的知识，同时也是认 知主体对自身各种认知活动的计

43、划、监控和调节。依概念可知，元认知包括元认知知识、元认知体验和元认知监控三个成分。元认知知识是有关认知的知识，即关于个人的认知活动以及影响这种认知活动的各种因素的知识。它主要包括三方面的内容：（1）关于个人的知识，即关于自己与他人作为认知思维着的主体的一切特征的知识。（2）关于任务的知识，即对学习材料、学习任务和学习目的的认知。（3）关于策略的知识，即个体意识到自己对学习策略的选取、调节和控制有所认识。元认知体验是人们在进行认知活动时伴随而生的认知和情感体验。它包括了知和情两方面的体验。即一方面有认知活动进行时对知识获取的 觉知，另一方面也有对认知过程中经历的情绪、情感的觉察。元认知监控是指人

44、们在进行认 知活动的过程中，对自身认知活动所进行的积极的、自觉的监视、调节与控制。它包括认知 活动前制定计划；认知活动中实施监控、评价和不断反馈；认知活动中对结果的不断检查、 调节和修正。当然，大多数元认知实际上牵涉到上述三个成分的相互作用。在任何的学习中，学习者都不可能孤立地意识到其中任何一方面。元认知知识、元认知体验和元认知监 控三者是相互联系、相互影响和相互制约的。元认知对个体学习的作用也就表现在通过元认 知知识、元认知体验、元认知监控的作用以及它们之间的相互作用来有效地计划、监控和调 节学习者自己的学习活动，以便尽快而有效地达到目标。其实质是人对认知活动的自我意识 和自我调节。自我意识

45、以主体及其活动为意识的对象，通过它，人能意识到自己的感知、记 忆、思考和体验，也能意识到自己的目的、计划和行动以及行动的效果如何。因此它涵盖了 元认知知识和元认知体验两个成分。自我调节就是主体依据活动的要求选择适宜的解决问题的策略、监控认知活动的过程、并不断取得和分析反馈信息再做相应调控的过程，这便是元 认知监控部分的功能。（二）学习策略的内涵学习策略是2 0世纪7 0年代以来，人们把学习方法与各种变量、元认知结合起来研究后提出的。自此以后尽管对学习策略的研 究层出不穷，但对其的界定始终还未达成共识。总的来说，国外学者往往强调从学习的某一 特点出发对其进行表述，而国内学者更强调从学习个体、学习

46、过程、学习目标等有关学习活 动的整体内容出发来定义学习策略。基于以上考虑笔者采用周国兴对其的定义，即学习策略是指学习主体在学习过程中，依据学习材料的性质与特点、条件等，为达到一定的学习目标 而选用的调控学习以及过程的恰当学习方式。由概念 学习策略是调控学习以及过程的恰当学习方式”可以得出学习策略由相互作用的两种成分构成。一是直接作用于学习材料的，我 们可称之为直接策略。另一是间接作用于学习材料的，支持学习进行的，我们称之为间接策 略。直接策略是直接影响学习材料的信息加工成分，它是用来获得和存储以及提取和使用信息的，即对认知过程进行调节和控制的能力。它也就是我们常提到的认知策略。从学习 加工的过

47、程来说，它包括：注意和选择性理解策略、编码策略、提取策略和问题解决策略，从作用于整个认知过程的角度来说，它包括：复述策略、精细加工策略和组织策略等。间接策略是作用于个体的，它用来帮助学习者维持一种适宜的内部心理定向，以保证直接策略 有效地发挥作用。它包括元认知策略和资源管理策略两个方面。元认知策略控制着学习的流 程，监视和指导认知活动的进行。它的主要功能是向学习者提供有关认知活动或活动进展的 信息。它是用来计划、监视和调节认知策略的，以使其达到学习的目标。资源管理策略是辅 助学生管理可用的环境和资源的策略。学生对这些策略的使用能帮助他们适应环境以便有效 地进行学习。我们说，在学习活动中，认知策

48、略是提高学习效率必不可少的具体策略性知识，但不同的材料、不同的情景需选择不同策略性知识，这一过程的实现正是元认知策略 的体现。而对环境与资源的调节与适应也是有效学习所必需的。在学习的进程中学习策略的 三成分（认知策略、元认知策略、资源管理策略）是协调使用的，它们共同控制和调节着学 习执行系统的具体工作。（三）自我调节学习的内涵B.J.Zimmerman等人基于对元认知理论没有将学习动机等方面考虑进去的认识，提出了自我调节学习理论。因为自我调节学习是最有效的学习方式，是一个不断思考、判断和适应的学习过程。因此它 是达到让学生 学会学习”的最佳途径。自我调节学习是指学习者为了保证学习的成功、提高学

49、习的效果、达到学习的目标主动地运用与调控元认知、动机与行为的过程。就元认知方面讲， 自我调节的学习者在获得知识过程中确定学习目标、选择学习方法、监控学习过程、评价学 习结果。这些过程能够帮助学习者了解自己、了解任务、作出决策。从动机方面讲，自我调 节学习是自觉自愿进行的，是学习者主观能动性的体现。从行为看，自我调节的学习者选择、 建构甚至是创造最适宜的学习环境和物质环境。 目前，不同理论学派由于自己的理论立场对自我调节学习的实质各有说法。从学习活动的整个进程来说，笔者认为Zimmerm an对其的理解更为全面和合理。他认为，从本质上讲，自我调节学习的动机应该是内在的 或自我激励的。学习方法是有

50、计划的或经过练习已达到自动化的，学习的时间是定时而有效 的，自我调节学习的学习者能够意识到学习的结果，并对学习过程作出自我监控，他们还能 主动营造有利于学习的物质和社会环境。基于以上对自我调节学习概念及本质的分析，笔者认为自我调节学习应包括以下具体的成分：（1）动机：解决为什么学的问题。（2）方法：解决如何学的问题，如策略的使用。（3）目的：解决学什么的问题，如对自己、对任务的掌握与了解。（4）时间、环境：解决何时学、在哪里学、与谁一起学的问题。如对时间的 计划、管理，对物质环境和社会环境的敏感及适应。同时，在自我调节学习进行的过程中一直贯穿着学习者对整个学习过程的计划、监督和调节。一个完整意

51、义上的自我调节学习在以 上方面均能自己作出选择和控制。二、元认知、学习策略、自我调节学习三者之间关系经由以上分析，我们对元认知、学习策略、自我调节学习的实质有了较为透彻的了解。在充 分了解其内涵的基础上，我们来看一看它们之间的关系。（一）三个概念有一定的渊源首先，随着认知心理学的发展，人们越来越认识到，有效的学习者应当是一个积极的信息加 工者、解释者和综合者，他能使用不同的策略来存储和提取信息，他努力使学习环境适应自 己的需求和目标，又能够对自己的学习活动与结果进行计划、监控和调节，因而对自己的学 习非常负责。当代社会科学技术发展速度加快，知识更新的周期大大缩短，因此现代社会要 求现代教育与之

52、相适应，人们不再满足于对已有知识的掌握，一次性教育为终身教育所代替。 现代教育要使教育者从小学起就不但要学习知识和技能而且首先要学会学习。基于这种认知教学生学会学习”的理念被世界各国相继提出，从三个概念的起源上来讲，它们是以认知心理 学的成果为基础，针对学会学习”这一理念而提出的。可以说它们有着相同的理论背景、也是相同的时代精神的体现。其次，三个概念是教育心理学学者对如何让学生学会学习”的研究逐步深入的结果。学习策略的研究是其他因素与元认知结合后产生的，它是在元认知的作 用下把学习方法和学习的调节与控制结合起来的产物，也可以说学习策略的研究是对元认知 内容的进一步深化。自我调节学习是将元认知与

53、动机系统结合研究的产物。它充分认识到学 习者主动性的作用。强调无论是元认知作用的发挥还是学习策略的选用都离不开学习者积极 主动的参与。（二）三个概念之间有一定的包含关系元认知包括元认知知识、元认知体验和元认知监控三个部分。其中元认知知识中又含有关于个人的知识、任务的知识以及 策略的知识。关于策略的知识，具体说就是学习者对于自己所掌握的学习策略的意识。因此， 元认知这一概念是学习策略的上级概念。学习策略是元认知的一个必要组成部分。自我调节学习涉及到学习者为什么学、如何学、何时、何地学、学什么、与谁一起学等问题。其 中如何学、何时、何地学、与谁一起学四方面均是对学什么起计划、调节和控制的作用，也

54、就是对学习过程的监控过程。而学什么则需要在对学习任务、个人情况有通盘考虑的基础上 决定，它其实就是对学习结果的自我意识。因此，自我调节学习实际上包括了学习者对认知 活动的自我意识和自我调节。很明显，这是元认知的内涵。所以我们可以这样说元认知是自 我调节学习的一个组成部分。对于以上分析我们可以用图表示如下：（三）三者相互影响、彼此促进、协调发展首先，三者中学习策略是居于最低层次的概念，学习策略水平的提高，无疑会丰富元认知知识，这样元认知的水平自然得到提高。而元认知水平的提 高也会促使自我调节学习更有效地发挥作用。此外，学习策略的丰富也可以直接提高自我调 节学习的效果。其次，元认知作为一个监控系统

55、，它的发展直接促进或抑制学习策略的运用水平。元认知对于策略运用的整个认知过程进行监督和控制。即元认知监督对策略运用 的阶段性产品进行监督，得出认知评价。元认知控制对策略运用条件、操作步骤及评价标准 进行控制。根据Winne提出的学习的COPES模型，在自我调节学习过程中元认知一直发挥着极为重要的作用。因此元认知知识的丰富、元认知体验的充实、以及元认知监控的 有力也会提高自我调节学习的能力。最后，自我调节学习突出了动机的重要地位，强调学习者的主动性。而不论是学习策略的使用还是元认知能力的发挥都离不开学习者积极主动 的精神。若没有自我调节学习的激励作用，元认知作用的发挥和学习策略的使用都成了无源之

56、水，无本之木”。由此看来，自我调节学习是积极激励自己拥有与调用适当学习策略的学习， 也是使学习者积极主动对认知活动增强自我意识、有效进行自我监控的学习。综上所述，学习策略、元认知、自我调节学习的关系可用下图表示：注： 周国兴：当代学习策略理论研究的现状及思考，上海教育科研，1 9 9 8年第2期。Claire.E.,Weinstein,Ernest,T.Goetz,PatriciaA.Alender,learning and studys trategy,issuesAssessment,Instruction,and Eva1 uation,cademic Press. Inc, 1988。

57、Zimmerman,B.J. ,&MainezPons,M. (1988).Constructvalidatihoif a strategyd learningogy,8 0。selfregulate1 ogist,1 9 9 5,model oJournalWinnePH.1 earninstudentselfreguofg.EducatherentEducati onaPsydeti onych3 0。TOP元认知、学习策略、自我调节学习辨析韩立敏 近年来，作为 教学 在这种理论背景下，有关元认知、元认知、学习策略、自我调节学习辨析华中师范大学教科院 生学会学习”的研究成了教育心理学中一个相当热门的课题。元认知、学学习策略、自我调节学习的研究成为近年来教育心理学领域最活跃的课题。习策略、自我调节学习三个概念在2 0世纪7 0年代被逐个提出后，国内外学者无论是从理 论的角度还是在实践的角度都对它们进行了诸多的探讨与研究，以期能够明确其概念、把握 其实质、卓有成效地提高学习的效果。尽管如此，有关元认知、学习策略和自我调节学习三 者关系的问题鲜有人探讨 （当