第二语言习得理论概述

1、3.4.1.第二语言习得和英语教学法13.4.2.母语习得理论23.4.2.1.强化论（又称刺激反应论）（Reinforcement T）23.4.2.2.内在论 （Innate T） （又称先天论）23.4.2.3.相互作用论（Interaction Theory）23.4.3.二语习得理论33.4.2.1.中介语理论（Interlanguage） by Selinker33.4.2.2.第二语言发展监控模式43.4.2.3.文化适应模式（The Acculturation Model）63.4.2.4.话语理论（Discourse Theory）73.4.2.5.变异能力模式（Variab

2、le Competence Model）83.4.2.6.语言普遍现象假说（The Universal Hypothesis）103.4.2.7.过渡语理论 (Interlanguage Theory)113.4.2.8.认知理论 （Cognitive Theory）123.4.2.9.竞争模型（Competition Model）133.4.2.10.浮现主义(emergentism)143.4.2.11.二语习得互动假设153.4.2.12.频次153.4.2.13.词块153.4.1. 第二语言习得和英语教学法Linguistics and second Language Teachin

3、gESL(in US, private); EAL(in India, intro-country); ELWC(in Japan and China, for international use, not intro-country); EFL(with little communicative use) (Elliot, see非本族语英语教学方法论：阅读手册P3-p8) 启示：在中国，英语的使用现状也是阅读为主，听说为辅，在审计大纲和要求的时候要重视阅读，注重ESP，使用notional-functional approach，强调非外教教学，采用大量的语音和音像资料来补充语言接触。Co

4、mmunity for English teaching, mainly on policy making by education administration and public will(see非本族语英语教学方法论：阅读手册P12)From bad to better: instructor- teacher-educator. (see非本族语英语教学方法论：阅读手册P 14-15)Teaching type: age, level, background, attitude, 教学语言，语言地位(see非本族语英语教学方法论：阅读手册P18-19)Elements for fai

5、lure(see非本族语英语教学方法论：阅读手册21-22)不同母语者可能会犯同样的错误(see非本族语英语教学方法论：阅读手册P 27)好的英语教师知识结构：理论+应用研究+教师经验不同母语者可能会犯同样的错误(see非本族语英语教学方法论：阅读手册P 35)严格的“语法测试”方可引起学生的重视不同母语者可能会犯同样的错误(see Michael H. Long &Jack C. Richard. 2006. 非本族语英语教学方法论：阅读手册P 37)Affective filter Hypothesis的三个影响因素：anxiety, motivation, self-confid

6、ence; low AFH+”i+1 input”=good SLA (see Michael H. Long &Jack C. Richard. 2006. 非本族语英语教学方法论：阅读手册P 39)Post hoc: 这是拉丁文；post hoc fallacy:假性因果。所谓规律应该是一事物的本质在它事物作用下的运动。因此，不能将AB两事件相继出现简单地等同为规律。拉丁文中有一句话就是针对此的，“post hoc, ergo propter hoc”，意即在这之后，所以，就由于这。Output invite “i+1” input+pleasure reading for “i+

7、1”=SLA (see Michael H. Long &Jack C. Richard. 2006. 非本族语英语教学方法论：阅读手册P 41) 启示：编制“i+1”游戏通关软件Rich, genuine, meaningful communication有助于SLA。(see Michael H. Long &Jack C. Richard. 2006. 非本族语英语教学方法论：阅读手册P 46)学生在课堂教学中进步不明显，但离开语言课堂用英语学习专业课以后，语言水平大增。(see Michael H. Long &Jack C. Richard. 2006. 非本

8、族语英语教学方法论：阅读手册P 41) 启示：ESP3.4.2. 母语习得理论3.4.2.1. 强化论（又称刺激反应论）（Reinforcement T） 外部活动：模仿 奖赏 强化 内部活动：概括 类推 创造 Induction 归纳 Deduction 演绎（概括） 3.4.2.2. 内在论 （Innate T） （又称先天论） 输入（Input） 假设（Hypothesis） 验证（testification） 比较（contrast） 内化（Internalization） 输出（Output）3.4.2.3. 相互作用论（Interaction Theory）A: 发现信息交流的形式

9、（如一般过去时）B:制定规则（如加-d or -ed）C:过度概括（如come的过去时comed,do doed）D:发现了错误（do的过去时不是doed，而是did）E:制定并运用新的规则。（do did,come came）3.4.3. 二语习得理论3.4.2.1. 中介语理论（Interlanguage） by Selinker ML TL chiglishmother language target language 中介语是介于母语与目标语之间的一种语言 Positive transfer（正迁移） 母语的干扰：Transfer（迁移） Negative transfer（负迁移）

10、正迁移（positive）:母语帮助目标语中介语是近二十年来第二语言习得领域中的一个重要课题。它指的是第二语言学习者建立的一种介于母语和目的语之间的过渡性语言，它不断丰富完善，逐渐向目的语靠近。Sehnger于1969年最早提出这一概念，并于1972年在其题为Inrerlanguage的论文中首次使用interlanguage这一术语。l 中介语自身的特点中介语作为一种独特的语言体系，有着其自身的特点，主要可以归纳为以下四个方面:1.中介语具有可渗透性在第二语言发展过程中，新的语言表达方式不断渗入学习者的中介语体系，因而中介语不是一个固定不变的封闭的体系，而是一个不断吸收新内容并不断修正原有内

11、容的开放的体系。2.中介语处于动态的发展变化之中在语言习得过程中，学习者不会从一个发展阶段直接跃至下一个发展阶段，而是不断地借助“假设一验证”(hyPoth-esis一testing)手段对现有中介语体系进行补充和修正，逐渐地向目的语靠近。3.中介语具有系统性中介语是一个相对独立的语言系统。如同任何一种自然语言，它也具备一套独特的语音、语法和词汇的规则体系。学习者正是基于这套自己建立起来的规则体系运用目的语从事各种交际活动。4.中介语具有可变性中介语的可变性表现为横向和纵向两个方面。从横向上看，学习者每一特定阶段的中介语体系都会包含执行同样功能的若干规则，在不同场合下学习者也许会使用不同的规3

12、.4.2.2. 第二语言发展监控模式美国学者Krashen把他的语言习得理论，即 “第二语言发展监控模式”（The Monitor Model of Second Language Development）细分为五个方面（或五个假设）：1）语言习得学习说(The Acquisition-Learning Hypothesis)。Krashen认为，成年人发展外语能力依靠两个途径，一是下意识地自然吸收，类似幼儿学母语，不知不觉地就学会了语言。学会语言规则也同样是不自觉的，只是获得某种语感而已。这个过程称为“语言习得”(language acquisition)，也可以称为implicit lea

13、rning，或者informal learning，或者natural learning。成年人发展外语能力的第二个途径是有意识的学习语言规则的过程，这称之为“语言学习”(language learning)，也可以称之为explicit learning。以往人们的看法是只有儿童才具备自然吸收语言的能力，在“关键阶段”（大约1214周岁）之后，人们只能依靠自觉的学习才能掌握外语。目前神经语言学的研究成果证明，成年人仍然具有自然吸收语言的能力。2）学习自然顺序说(The Natural Order Hypothesis)。近年来的语言习得理论研究证明，人们掌握英语的语法项目遵循着一定的顺序。例

14、如，掌握进行时先于掌握过去时，掌握名词复数先于掌握名词所有格s等等。有意思的是，成年人掌握语法项目的顺序与儿童掌握这些项目的顺序大致相同，甚至于掌握英语作为第一语言和作为第二语言（外语）的顺序都大致相仿。3）语言监控说(The Monitor Hypothesis)。Krashen认为只有语言习得能够使人们获得口语能力，获得流利程度，而语言学习只能起到运用语言规则进行“监查”(monitor或edit)的作用。这种“监查”可以发挥在写或说之前或之后。“监查”必须具备三个条件才能发挥作用：首先必须有充裕的时间才能“监查”，例如，在正常的讲话时就不可能总想到规则。其次，必须把注意力集中于语言形式。

15、第三，必须知道应该运用的规则.“监查”过多会影响表达的流利程度，“监查”过少往往完全忽略语法规则。“监查”要恰到好处，这是教学中应该注意的。4）语言输入说(The Input Hypothesis)。学习者接触的语言材料应是可理解的语言输入(comprehensible input), 所包含的语法结构应略高于学习者现有的水平。如现有水平是i，语言材料是i+1，这样才能使学习者不断取得进步。i+1并不需要精心安排，只要是成功的交际活动，只要材料为学习者所理解，并且保证足够的数量，就自然会是i+1的情况。Krashen以儿童学母语的资料作为佐证：成人对幼儿说的话(caretaker speech

16、)一般具有三个特点：一是大人对幼儿说话的目的是为了交际，为了理解，双方注意力都集中在讲话的内容上，而不是为了教语言。第二，成人对幼儿讲话比成人对成人讲话在结构上简单，重复较多。随着幼儿智力的进步，语言逐渐发展、复杂起来，但总的来说只是大体上符合儿童目前的语言水平，而不是切合儿童的水平。第三，大人对儿童讲话大体上都遵循“此时此地”的原则，即有具体的交际场合，使儿童十分易于理解和接受。5）情感筛选说(The Affective Filter Hypothesis)。影响外语学习的心理或感情因素(affective filter)包括一个人的动机、信心和是否忧虑等，这些感情因素直接影响语言习得。如果

17、学习者动机不强，信心不足，或过分焦虑，就会有心理上的障碍，使得语言材料无法达到大脑中吸收语言的部分，习得就不成功。总的说来，Krashen的语言习得理论的中心是：习得比学习更为重要；而为了能够习得语言，必须具备两个条件：首先，能理解的语言材料应该是i+1，即稍稍超过学习者目前水平。其次，心理障碍应该小，以使语言材料能进入语言习得机制(language acquisition device，简称LAD)。评价教材和教法的标准Krashen据此制订了评价教材和教法的标准，也就是语言材料最易吸收的标准：1 能否理解；2 是否有趣，切合学习者需要；3 不遵照语法上的顺序；4 具有一定的数量；5 是否构

18、成心理上的障碍；6 是否有助于学会应付会话。在这六条标准中，前五条都在Krashen的基本论点中涉及。第六条，学会应付会话指的是会提起一个话题，会提问题，有办法使谈话继续下去等等，以使学习者在离开教师的情况下能继续利用周围的环境吸收语言。有的教学法家把Krashen的理论与交际教学法联系起来，认为他的理论在很多方面与交际法原则是一致的。有的教学法家提出以任务为基础的教学大纲(task-based syllabus或activity syllabus)，认为组织学生用英语进行各种活动，可能使学生学得更快。学生的注意力集中于活动，而不是语言，但却在不知不觉中学到了语言。这种教学主张也得益于Kras

19、hen所提出的语言习得理论。3.4.2.3. 文化适应模式（The Acculturation Model） 文化适应模式是指某一群体的语言、文化和价值观因与另一群体相接触而发生的顺向变化。Linton (参见McLaughlin, B. 1987a) 在1963年就提出了他的文化适应理论。他认为文化适应的总体过程涉及到态度、知识和行为方面的适应。这种适应不仅要求学习者扩充自己的文化背景，而且还要调整已有的和重建新的文化模式。文化适应的过程要从社会和心理两方面来进行调整，其中包括学会适当的语言习惯，以便能在目的语社团中进行交际。 Shumann （参见 Ellis, 1985：251）是这样阐

20、述文化适应和二语习得的关系的：“习得二语只不过是文化适应中的一个方面，学习者适应目的语社团文化的程度决定着他习得二语的程度”。Shumann 认为，文化适应受约于学习者与目的语文化之间所存在的社会距离的大小。社会距离、心理距离越大， 文化适应程度越小。因此Shumann 相信，二语学习者在社会和心理方面对目的语社团文化的调整（或适应）程度 将决定着他学习该目的语的成功与否。文化适应模式认为，第二语言的学习受到学习者在社会因素和心理因素方面的干扰或帮助。社会因素方面，学习者与所学语言文化之间社会距离的大小受到诸多因素的制约，例如：目的语群体与第二语言群体双方是否将对方看成平等的社会团体；双方是否

21、都希望二语群体能够同化；二语群体的大小以及内部的一致；两个社团文化的相同程度等等。心理因素方面，语言冲击、文化冲击、动机和自我界限等都是决定心理距离的因素。“文化冲击”指一个人进入另一文化环境时所产生的强烈的不自由、恐惧或不安全感。“语言冲击”指当二语学习者接触到所学目的语时，也会有一个不适应时期, 因此在使用第二语言时会感到怀疑或迷惑。而不同的动机、动机的强弱，对于二语或外语学习都会有不同影响。另外，学习者是否愿意接受与目的语相适应的新的身份也会对其学习效果产生作用。比如，一个国家中的新移民如能归向该民族的文化，他的二语言学习的效果就会好些。McLaughlin (1987 a) 认为社会距

22、离和心理距离决定学习者与目的语接触的多少，以及学习者对目的语的开放程度。在社会距离和/或心理距离大的情况下，学习者只能得到极少的语言输入。Shumann指出，二语得的早期具有与皮钦语（Pidgin）的形成相似或同样的过程。当社会距离和或心理距离大时，学习者就无法跨越这个早期阶段。其结果是他的语言皮软化。也就是说，他的语言受到其母语的严重影响。这些学习者试图通过建立有限的假设和在使用时省去语法或介词等成份去减轻学习或使用二语的负担。这种对于目的语进行的大量简化最后形成的是一种不规范的、固化的语言。Anderson (参见Ellis, 1985) 发展了Shumann的文化适应模式，提出了Shum

23、ann没有涉及到的认知方面的问题。他详细阐述了学习者的内部加工机制，认为在语言学习早期，学习者经历了一种“母语化”（nativization）的过程，即学习者基于自己对母语和对世界的了解，建立一种内部准则或假设来简化学习任务，创造出自己的过渡语，这其中包括同化。随着学习的进步，学习者开始逐渐过渡到一种不同的过程，即“否母语化”（denativization）。他逐渐调整自己的过渡语以适应所接触到的目的语。也就是说， 学习者根据“外部准则”（即目的语准则）重新塑造自己的过渡语系统。3.4.2.4. 话语理论（Discourse Theory）Hatch (1978) 的话语理论认为，学习者可以通

24、过参加对话交谈来发展自己对目的语结构形式的认识，学习者只有通过接受语言输入才能学习语言。话语理论认为，在自然环境中，这种语言输入部分地是由学习者自己决定的，他自己在交谈中发出的反馈影响着随后来自对方（操本族语的人或二语能力强的人）的语言输入。下面这个例子就说明了这一过程：Child: CarAdult: Did you see a car?Child: See carAdult: What was the car doing?Child: Toot tootAdult: It was tooting.Child: It tooting.在这个对话中，孩子首先提出论题，然后议论，大人和孩子经过协

25、同合作成功地表达了一系列的意见。 在这个过程中，孩子逐渐完善着自己的语言结构。（当然这只是一个副产品，主要目的是对一个共同感兴趣的题目进行交谈, 表达意思是第一位的。）Hatch的话语理论的重点是解释二语习得是如何发生的，即第二语言习得的过程。其主要观点是：在句法学习方面，二语习得遵循一条自然的途径。为了与非本族语者达成语言交际，本族语者会调整自己的话语。用以协同意思所用的会话策略以及由此产生的语言输入，以如下方式影响着二语习得的效率与途径：a. 学习者学习二语语法的顺序与所接触到的语言的各种特点的频率是一致的，即接触得多的先习得。b. 学习者先习得经常出现的惯用语句，然后才分析它们是如何构成

26、的。c. 学习如何纵向地组合句子对学习者有帮助，只有先学会纵向结构才能学会横向结构。横向的组合关系(syntagmatic relations)是在同一序列中各语言单位之间的关系，如take + the + book 构成一个短语。但是我们不但能说take the book, 还能说take the pen / pencil / glass。这里book可由pen, pencil, glass等替代，组成新的短语，因此pen, pencil, glass与book有纵向的聚合关系(paradigmatic relations)。如图所示：I gave Tracy the book. passe

27、d pen = syntagmatic relations handed pencil =paradigmatic relations threw glass因此，“自然”的途径就是学习如何进行会话的结果。3.4.2.5. 变异能力模式（Variable Competence Model）这种模式认为，二语学习者使用的语言根据语境而出现变异。大致说来，在鼓励自由或即兴使用语言的语境中，学习者说的或写的语言可能是不正规的，它更口语化，离格形式会多一些。而在一个有条件进行更多的监控或鼓励谨慎地使用语言的情境中，他们可能会使用正式些、规范些的语言。变异有几种，语境变异（contextual vari

28、ability）包括由情境环境（situational context）决定的变异和由语言环境 （linguistic context）决定的变异。由情境环境引起的变异与本族语人的文体变异相似. Dickerson(参见Ellis, 1985)考察了个在大学里学习英语的日本人发Z音的情况。他的考察包括三个部分：）自由谈话；）朗读对话；）朗读单词表。Dickerson发现，在第三种情况下，使用Z音的正确变体率最高，第一种情况下最低，第二种情况下居中。 Dickerson的考察结果表明：二语学习者使用多种变体，其中之一可能是目的语的正确变体，也可能不是。在他们能够监控自己的话语时（如读单词表），它

29、们使用目的语的正确变体或接近于正确的变体。而在他们不能够实施监控时（如自由谈话中），所使用的语言与正确变体的距离就大一些。同样的情况也出现在语法项目中。Schmidt (1980) 调查了英语并列句第二部份中动词的省略情况：Mary is eating an apple and Sue a pear. 尽管学习者具有不同的背景，但在自由口头交际中，他们都在该句的第二部分用了动词：Mary is eating an apple and Sue is eating a pear。但环境一变，或是有了更多的监控机会，他们都会省去第二部份的动词，输出的语言就规范些。Ellis(1985：83)说：“语

30、言环境变化的结果是变异。当两种不同的语言环境导致不同的语言形式时，即使在目的语中它们需要以同样的形式出现，也会出现变异。”例如，当语言环境只是一个简单句时，学习者可能会使用正确的第三人称单数：Mr. Smith lives in Glouster.而当语言环境变成一个包含从句的复杂句时，他就不会使用正确的形式了：Mr. Smith who live in Glouster married my sister.Ellis认为并不是所有的过渡语变异都是由语境决定的。在开始阶段，有相当一部份变异都是随意的。也就是说，学习者具有两套（或更多的）语言形式，用来表达同一范围内的意思。下面是一个正在学英语的

31、岁葡萄牙男孩说的话：No look my card.Dont look my card.Ellis认为要发现过渡语中的自由变异，有必要考察语言形式与语言功能之间的关系，也就是调查何种形式是用来表达何种意思的。那么变异在二语习得中起着什么作用呢？Ellis认为变异在二语习得中具有双重作用。语境变异起着镜子的作用，它反映出学习者将来的语言发展道路；而自由变异在学习者努力完善自己的过渡语的过程中起着一种推动作用。通过语境变异取得的进步可能在先，然后学习者会逐渐将那些最初只用于正式语体的语言形式扩展使用到自己的日常语体中去，这种由自由变异带来的进步常常随后。但这种进步“不是突然的跳跃性的。一方面, 它

32、是包括从正式语体到非正式语体规则的逐步的延伸；另一方面，是从简单到复杂的语言环境的逐步的扩展。从这种意义上讲，当非目的语变体在范围稳步扩大的环境中消失时，二语习得中的变异就会逐渐减少。这种减少标志着向正式语体准则的转化”。（Ellis, 1985:94）关于二语习得中的变异的第二个观点是学习者能否顾及自己话语中的语言形式的问题。如上所述，在使用日常语体时，不存在或很少需要监控，然而在使用正式语体时却需要密切注意语言形式，原因在于过渡语形式的自动化程度（无意识性）有区别：日常语体的语言是自发的，而正式语体却不是。 但如果正式语体在使用中得到了实践，它的使用就会变得更自动，需要的注意力减少。所以在

33、变异这个连续体中，正式语体在更接近于日常语体的过渡语体中也会得到使用。因此可以说，只要学习者有足够的实践，那些最初只在经过细心准备的话语中使用的交际语体最终在随意的话语中也会使用。3.4.2.6. 语言普遍现象假说（The Universal Hypothesis） 该理论是由美国语言学家Chomsky于1957年提出，后来由他和其他许多语言学家加以发展和修正的理论。Chomsky试图为一切语言描写提供一个模式，即用一套规则把操本族语者用以创造合乎语法的句子的知识全部显示出来，这就是他的“普遍语法”(Universal Grammar), 一套所有人类语言都遵循的普遍规律。Chomsky认为所

34、有儿童（也许成人）都有天赋的普遍语法知识，它不是指一套规则，而是一套限制不同的语言所采用的形式的参数（即描述整个总体的某一特征的数值）。习得一种语言的过程就是调整这些参数的过程。例如，如果儿童习得英语，他就会去发现诸如“英语的陈述句需要有主语”之类的规律。那么，普遍语法又有哪些论据来证明自己的理论呢？首先是“贫刺激论”（the poverty of the stimulus）。操本族语的成人知道那些他不可能从他所接触到的语言资料里学到的东西。既然这种知识不是建立在他对外部世界的经验之上，那么就肯定来自于他的“天赋语言资质”中（Cook 1985; Ellis, 1985）。让我们看两个例子：（

35、）e gave the book to the girl.（）We explained the answer to the girl.这两个句子有着相同的表层结构，但进一步的分析会揭示其区别：句（）包含有一个间接宾语to the girl, 所以可改成： （a）We gave the girl the book.但句（）却包含着一个介词短语，不能改成： （a）We explained the girl the answer.那么儿童如何发现give可接一个间接宾语，而explain却只能带一个介词短语呢？儿童是如何发现（a）的语法不正确呢？一个可能的回答是：儿童获得了否定的例证，也许是大人告诉

36、他（a）的语法不对，因为explain只能接介词短语。但是研究表明，父母是不会提供这种信息的， 他们也不常去纠正孩子的语法错误。所以似乎可以这么说，儿童大脑中存在着一些天生的规则，避免儿童去编制象（a）这类句子。但是，母语学习者与二语学习者有着明显的区别：第二语言学习者已经拥有母语的知识，它体现了普遍语法的原则，并为其参数规定了一套具体的准则。使用第二语言的人是如何懂得那些他不可能从接触到的语言中学到的东西的？Cook的结论是：二语学习者的知识来源于他的某些天赋语言资质。现有资料似乎表明，语言普遍现象假说可以应用到第二语言学习中去。如同其他人类语言一样，过渡语也受到普遍语法的约束。然而，也有可

37、能“贫刺激论”对二语学习不适用，因为学习者可以从环境中获得足够的反面例证来解释他的知识。针对这种观点，Chomsky指出，除了那些最基本的成份外，没有人能通过“解释和教授”来学习第二语言的语法结构。原因很简单，谁也没有足够的、明确的对于这个结构的知识来提供解释和教授。3.4.2.7. 过渡语理论 (Interlanguage Theory)过渡语理论认为：二语习得理论在很多方面与心灵主义(mentalism) 关于第一语言习得的理论相似。但是，首先要区分产品(过渡语)与产品得以产生的过程。学习者的过渡语是学习者在学习目的语过程中建立的一种目的语过渡语法。通过对学习者的语言输出进行错误分析，人们

38、发现过渡语语法包含源于三方面的语言规则：1 来自学习者母语的规则，即语言转移的结果；2 来自目的语的部分规则；3 学习者自己根据语言输入创造的规则，既不受母语、也不受目的语的影响。虽然人们认为过渡语发生的过程与心灵主义关于第一语言习得的观点是相同的，但这种相同性是有限的。主要的问题是：所有儿童都会形成本族语言能力，但很少有二语习得者能够继续获得像操本族语的人那样的能力。Selinker（1972）注意到：人的本族语能力是由他的语言习得机制决定的。除其它因素外，它包括普遍语法。Selinker说，过了青春期，语言习得机制就不起作用了。成功的二语学习者依靠一种机制，他称作“潜在心理结构”（late

39、nt psychological structure）。它不依赖于普遍语法，却与如下五个中心过程有着密切的联系，这些过程导致了过渡语的发展。这五个过程是：1. 语言转移；2. 目的语规则的过渡概括；3. 使用目的语教授而引起的转移；4. 第二语言学习策略；5. 第二语言交际策略。Selinker认为，“固化”(fossilization)是第二语言学习者不能获得像操本族语的人那种能力的原因。无论他接受何种语言输入、练习或教授，一旦他不再改善他过渡语中的某些离格现象，这些错误就会固定下来，成为习惯，就形成了语言的固化。3.4.2.8. 认知理论 （Cognitive Theory）认知理论认为学

40、习一种语言是习得一种复杂的技能，“因为完成该任务的各个方面必须得到实践，然后融成流畅的语言行为。这就要求组成这种技能的各个微技能的自动化”。(McLaughlin, 1987：133)语言学习是一个认知过程，涉及诸如选择适当的词汇、语法规则和约束语言使用的常规等步骤。随着语言行为的进步，学习者会逐渐简化这些步骤，并将它们一致起来，获得支配它们的更大自由。语言使用者是如何对话语作出反应的呢？他必须作出若干决定和使用若干技能，包括回答的内容和计划如何对答。这又涉及到选择合适的词语，决定使用的语体和选择适当的语法规则，这些规则是约束他选择的语体所需要的话语的；同时他还须选择适当的方式以表达想要表达的

41、意思。对于操本族语的人或二语能力强的人来说，对大多数话语的反应都是自动的，在大多数情况下，这些决定也是自动作出的。然而对于二语学习者，特别是初学者来说，上述诸多决定（也许是全部）都是有意识的行为。认知理论家把语言学习看作是一个从有意识地作出决定的阶段到自动化阶段的过程，他们称这个有意识决定的阶段为“控制下的加工”，而自动地进行决定的阶段为“自动加工”或“自动性/化”。“控制下的加工”是有意识进行的，占去了学习者大量的注意力。所以学习者初始时进步缓慢，所加工的语言也不多。随着学习者实践那些有意识的行为，他们会逐渐过渡到自动加工。另一个关键因素是“重建”(restructuring), 指在认知过

42、程中学习者找到另一种办法或捷径来解决问题。二语学习中的重建涉及到协调和将任务的组成部分融合或重新组织成新的单位。认知理论认为微技能的融合需要实践，通过控制下的加工，学习者能获得自动性。但是学习第二语言是习得一种复杂的认知技能，它需要的还不仅仅是微技能的自动化，学习者需要重新组织和构建他获得的信息。随着学习的深入和内化，他的认知表现发生了变化，得到了重建。就象一个原来只懂得加法的人，要将加次才能得出总和。后来他学了乘法，只要将乘以就得到了20。效率的提高不是他将2加次自动化的结果，也不是自动进行乘以的结果，而是重建完成这一任务的步骤的结果。这个重建过程的操作不同于获得自动化过程的操作，它是协同后

43、者起作用的。（Cheng, 1985）认知理论认为学习需要重新组织和琢磨推敲认知步骤，习得认知技能也需要巩固、推敲和重建，这时学习者获得的控制就会逐渐增大。这也说明语言学习是一个从量变到质变的过程。3.4.2.9. 竞争模型（Competition Model）的主要内容为：语言习得包括学习者对形式和意义的关注；人类天生就存在某些倾向性，会对一些形式的感知和处理早于其他的形式；而且如果某个形式实现了它的表层意义，那么对学习者来说这个形式就是重要的，于是就习得了该形式。学习者对不同的形式-功能组合分配“权重”，习得过程就包括这些“权重”的调整，直到他们与输入中的形式-功能相对应为止。其中，“形式-功能”组合对学习者的任务要求： 1、哪些形式是用来实现L2中的功能的；2、对于实现某一功能的语言形式给予多少权重。3.4.2.10. 浮现主义(emergentism)浮现主义(emergentism),按照O'Grady(2008)的观点,浮现主义起源于20世纪30年代(Mill1930/1843)的化学研究中.Rumelhart&McClelland的联结主义模型一个核心的思想就是语言学规则具有浮现特征,也就是说,联结主义网络通过单元的激活,抑制与联结等特征能够有效地表达语言行为,而这种表达的有效程度仿佛其背后有语言学规则在支