习得性无助新进展

1、习得无助理论的研究进展Seligman提出习得无助理论以采，就引起了心理学界的广泛研究，这些研究从不同的角度解释了习 得无助的产生机制，形成了习得无助的行为控制、归因、认知、目标、自尊保护、人格等多种理论， 并为习得无助的治疗提供了理论 依据（一）习得无助的行为控制论Seligman认为习得无助是由三个互相联结的方面组成：1）不可控制的环境，即行为与结果的联系是 不可控制、不依存的；2）伴随性认知，即认为无论怎么努力都不能控制结果；3）放弃努力。Seligman还认为习得无助形成分为四个阶段： 1）获得体验，认为努力进行都没有结果的状况称为“不可控状 况”。这种情况下人会体验到失败和挫折感。

2、2） 在体验的基础上进行认知，感到自己的反应和结果 没有关系，产生“自己无法控制行为结果或者外部事件”的认知。 3）形成“将来结果也不控”的期 待。受试者学到不管他们怎么努力都没有用，行为不能带给他们想要的结果。这个经验教他们期待 即使在未来和新的不同环境里，他们的行为也是无效的 ”。“将来结果也不可控”的认知和期待使 人产生了无助感。 4）反应和结果之间不对应，导致人们认识到行为的结果不受自己控制进而产生 动机、认知和情绪方面的障碍， 影响后来的 学习早期的习得无助理论在传统的行为主义理论中加入了 “期待”这一中间变量。这种伴随性认知会影响人对其他问题的看法，因此习得无助对行为、认知、 情绪

3、有广泛的破坏作用。Seligman在研究中还发现习得无助与抑郁有切的关系，抑郁最突出的症状 是无助，抑郁和习得无助的症状、病源及治疗和预防等方面有极大的相似性。抑郁和习得无助的症 状、病源及治疗和预防的核心是反应和强化间的相互独立 观念。行为控制论认为治疗习得无助的关键 是让个体发现自己的行为是有效的Seligman把那些无助的狗再次放人往返箱，用手把不情愿的狗拖 过来拖过去，越过中间的隔板，直到它们自己行动为止，一旦它们发现自己的动作对关掉电源是有 效的，这个“治疗”就百分之百有效，而且是具有永久性的“】。Seligman还发现“免疫”（immunization） 现象，如果事前学习到行为是

4、有效的，那这个学习可以预防无助的发生，当狗还是小狗时教给它这 个方法，它的一生都对无助有免疫力 ?。这个现对人类的影响重大。（二）习得无助的归因理论 后来的研究发现行为控制论对无助感产生的条件的解释由于直接从动物的研究中类比推理而来，过 于简单，难以从根本上解释人类无助感产生的复杂性。研究者发现，并不是所有人在不可控情境中 都形成无助感，动机缺失现象并不总是存在的。在人类被试中产生的无助现象似乎仅限于特定的活 动和任务，并未扩散到其他活动上去。一些研究者指出，在用人类被试进行的无助感研究中，试图 让被试产生反应一结果不相倚的信念或预期是很难做到的。对这些问题的研究使得习得无助理论有 了新的发展

5、。Abramson和Seligma n（1978）在Wein er的归因理论的基础上发展了习得无助归因重构理论。 他们指出，习得无助产生不是由不可控事件本身而是对反应的结果的因果归因造成的。仅有不可控 制的消极事件或对这种事件产生的原因的不可控制性的知觉还不足以使人类产生弥散性的无助感。 习得无助归因理论的三个维度是：稳定 _不稳定，内部一外部，普遍一具体。将失败归因为不稳定的 因素如题目难度，无助感是暂时的，归因为稳定的因素，如自身的能力，无助感长期存在。对不可控制事件的内部归因导致对该事件的无助感， 对不可控事件的外部归因导致了对普遍事件的无助感。 对不可控事件的普遍归因影响到个体对所有事

6、件的看法，而具体归因只影响到个体对具体事件的看 法。个体将不可控制的消极事件归因于内部的、稳定的、普遍的因素，这是消极悲观的归因方式， 一种弥散的无助或抑郁状态就会出现，自我评价就会降低，动机也减弱到最低水平；而积极乐观的 归因方式则把失败和不可控事件归因于外部、不稳定、具体的因素，把成功归因于内部、稳定、普 遍的因素 ?。归因理论认为要矫正或预防无助感的关键是个体学会积极归因，进行归因训练，转变以 前错误的归因。通过一系列学习、反馈及强化措施，最终会达到预期的目标。在完成任务时，把主 要精力投入到正在进行的学习过程中，而不是担心失败结果而产生焦虑情绪。即使失败了，也能从 挫折与失败中调整学习

7、策略，认识到是自己努力不够或是外部的其他原因，而不是能力不足。(三) 习得无助的认知理论Sedek和Kofta(1989)提出在问题解决的尝试过程中，在可控情境中，人们的认知活动会得到有意义 的信息反馈，在这种情况下，提出、验证假设的过程中，对问题的不确定性就会降低。但当人们处 在不可控制的情境中，任务信息和结果不一致，在验证假设的过程中得到的是无意义的不一致的信 息反馈，这种无效的活动导致认知疲劳状态，使他们不再进行假设 验证活动，产生了习得无助 现象 】。在进行新的 认知任务时，这种心理状态也影响到新任务的完成。长期面临问题解决中信息不一致是不可控制情 境的一个关键成分，信息不一致也导致负

8、性情绪和无助感。无助感产生的中间 过程是伴随着主观知觉的困难，信息加工过程中的不一致的信息反馈，是产生无助感的核心成分。Sedek和Kofta(1991)发现在无助形成中，信息加工过程中的不可控认知，比行为结果的不可控过程 的影响更大-3 】。国内学者曹新美、郭德俊 (2005)发现反馈在学习中的重要性，在认知活动中，不 一致的反馈信息会损害被试的认知和情绪，导致习得无助，而当对被试的操作成绩给予评价反馈时 则不会导致习得无助 J 。四)习得无助的目标理论Dweck(1986)研究发现具有同等能力的儿童在失败情境或挑战任务面前有不同的反应倾向。一种是习 得无助倾向， 一种是自主性倾向。习得无助

9、儿童面对失败和困难，往往低估自己的能力，对任务反感、 厌倦，并有退避倾向；自主性儿童表现得更加自信，相信通过自己的努力，运用自己的技能和策略 可以解决问题 J 。两类儿童截然不同的行为表现，主要是他们的动模式不同。自主性儿童具有适应 性动机模式，习得无助儿童则具有适应不良动机模式。在这两种动机模式里个人的目标结构起着重 要的作用。自主性的个体追求学习目标 (Learninggoal)，当他们面临学习挑战时，目标是学习新知识，关心自身能力的发展。他们根据兴趣选择任务 而不是考虑他们在执行任务中是否有良好表现，喜欢有挑战性的任务，认为挫折和失败可以帮助自 己调整策略，并使自己获得新的学习技能。习得

10、无助的个体追求成就目标外界的评价，看重所取得 成就，认为失败和成功就是能力的评判标准。当他们面临学习挑战时，目标是良好的表现或者避免 失败。他们害怕失败，认为失败是因为自己能力不够，逃避有挑战性的任务，不会从老师那里寻求 帮助。可见，培养儿童建立起适应性动机模式和追求学习目标是很重要的。同时Dweck指出两类儿童的目标定向与他们对“智能”的不同理解有关。习得无助儿童认为自己智能是固定不变的，不可 控制的。因此自己能力低是一个不可改变的事实，他们不相信经过自己的努力可以克服学习困难提 高能力。这些儿童不大可能采取进取性目标，并在困难面前显得信心不足、无能为力。而自主性儿 童则认为智能是可以训练的

11、，可控制和可变化的。这类儿童认为自身能力可以在学习活动中得到发 展，所以他们选择挑战性的目标。正因为如此，习得无助儿童的自尊大部分通过达到成就目标来实 现，他们用尽可能获得成功和避免失败的策略来提高和维持自尊。自主性儿童来认为自尊是在学习 目标下体验获得的，进取性、挑战性的任务将促进自尊。五)习得无助的自尊保护理论 Frankel，Snyder(1978)提出习得无助的产生是因为人们有保护自尊和 增强自尊的愿望。人们倾向于对好的结果表示赞扬，对坏的结果采取否定态度，当被试得与原有认 知不一致的评价时，被试的信心产生了动摇，在后来的任务中容易受到挫折，他们非常害怕失败，导 致认为自己缺乏能力，于

12、是故意减少努力，当出现差成绩时，便将低努力作为借口。他们把失败归 因于个人本身，而这种归因会伤害自尊，就会唤起自尊保护机制，改变归因方式保护自尊。通过放 弃努力或低努力这种防御性策略来保护自尊不受伤害，认为是努力不够而不是缺乏能力引起的失败 能减轻失败对自尊心的损害。 Tomas， Joachim(1998) 的实验支持了自尊保护机制是引起习得无助的 原因，指出在公开条件还是在保密条件下完成任务，是影响个人无助的重要的因素 】。 因为在公开 条件的失败表现威胁到了个体的自尊，个体容易减少或放弃努力。而在保密条件下，自己的表现不 被他人所知， 不会使自尊受到很大的伤害， 个人的表比较积极， 不容

13、易产生习得无助 现象。在实验中， 先让两组被试分别做题目，第一组做的题目是不能解决的，第二组做的题目很容易，分别让两组被 试经历失败和成功体验。接着把所有被试分别放在公开条件和保密条件下完成智力测试。公开条件 下的被试告知要在测验答题纸上写上姓名、年龄和考试项目，在保密条件下的被试告知测试是匿名 的，不需要在答题纸上写上自己的姓名等资料。被试在公开条件下，前一次实验的失败者比成功者 表现差，完成的任务数少。而在匿名条件下，无论是在第一次测试中的成功者或失败者都表现积极， 努力完成测试，完成的结果没有明显的区别。并且，在成功一公开情境中，被试倾向于把成功归因 于稳定的、内部的、普遍的因素，如自身

14、能力，来提高自尊；在失败一公开情境中，被试倾向于把 失败归因于不稳定、外部的、特殊的原因，如任务很难、努力不够、运气不好，来减轻失败对自尊 的损害。甚至有失败者认为能否完成任务，自身的智力并不重要，能否完成任务取决于外部因素如 题目难度，并怀疑智力测试的有效性。( 六 ) 习得无助的人格理论。对于习得无助的产生机制，人格也应作为变量考虑。Winefield ，Brebner(1982) 在实验中澳 5量了被试的大五人格因素，研究结果显示，相对于性格外向者，性格内 向者更容易产生习得无助然而被试的神经不影响其表现。 Winefield ，Rourkequ(1991) 区分了不可 控结果引起的三种

15、反应： 自我助长 (改进的表现 ) 、妨碍(恶化的表现 ) 、没有影响。他们使用了 Cattell 的十六因素人格量表测量被试，发现自我助长型的人显示出 司的人格轮廓，而另两种类型的被试的 人格轮廓没有明显的差异。 Zeynep Cemalcilar 等(2003) 的研究显示，人格特质和性格的交互作用在 习得无助的产生和习得无助的治疗方面都有明显的作用， 8 但单独的性别变量、单独的格特质的影 响不显著。人格特质与性别的交互作用影响被试的表现，例如，宜人性得分较高的男性，在连续的 两个构词字母顺序颠倒卡片的测验中表现较好，但他们的人格特质对于心境的改变没有影响。神经 质得分较高的女性，在构词

16、字母顺序颠倒卡片的测验中表现较差。经历失败后，开放性得分高的女 性在接受治疗后，在构词字母顺序颠倒卡片的测验和图片排序测样中都表现较好。人格特质与性别 的交互作用关系还需要进一步的研究，且人格与习得无助的关系的研究比较少， 需要进行更深入的研究。三、小结与评价习得无助理论研究的焦点是产生机制，研究取得了很大进展。行为控制论认为习得元助产生的原因 是由于环境引起的行为结果不可控制，治疗关键是让个体发现自己的行为是有效的；归因理论认为 消极的归因方式是习得无助产生的原因，治疗关键是建立积极的归因方式；认知理论认为解决问题 时信息反馈不一致造成认知努力无效，引起认知疲劳导致无助；目标理论认为个体追求

17、成就目标引 起习得元助，建立起适应性动机模式和追求学习目标是很重的；自尊保护理论认为自尊保护机制是引起习得无助的 原因；人格理论认为人格特质和性别因素对习得无助的产生和治疗有很大的作用。行为控制论强调 外在环境的作用，归因理论、认知理论、目标理论等强调个体的内部认知过程。研究从强调事件的 控制性转向认知过程，从强调外部环境转向内部心理过程以及内部心理和外部环境的交互作用，研 究变量涉及认知、动机、自尊、社会环境、人格特征、性别、家庭环境等多个方面，这会是今后研究的趋势。研究方 法主要是实验法，通常是设置一个困难场景如猜字谜、做很难的题目等，让被试经 历失败，诱发无助感，之后改变实验环境、实验实

18、施的方式、题目难度等各种影响因素，观察被试 的表现。实验主要通过观察被试受挫后的表现来区分习得无助型被试和自主型被试，操作起来不易 控制，影响其信度和效度。也有研究者使用了比较新颖的方法，如 Zeynep Cemalcilar(2003) 等使用 了迷津卡片和构词字母颠倒卡片作为实验材料，采用直接改变对行为结果的认知来治疗无助，实验中直接告知被试成绩差的原因是因为题目太难或题目根本就不可 解。研究较少使用问卷法，目前没有测试习得无助的科学量表，一般是使用 IAR（学业成就责任问卷 ） 、归因问卷和解释风格问卷来测试被试。有研究者认为归因问卷和解释风格问 卷了解的是一般的解释类型，与具体的情境不

19、相符，因此有必要编制科学 量表。 目前国外对习得无助 的研究很多，主要涉及产生机制、 治疗和预防，主要应用在心理治疗和教育领域。国内的研究相对较少，内容也大多是理论的讨论， 实证研究很少，今后还应在中四、对习得性无助学生的教育措施1、鼓励为主、慎用批评。老师是学生前进道路上的引路人， 他们对于学生的评价在学生的心中都具有非常重要的地位， 他们的情感和态 度都会成为学生自我评价的重要依据。要改变学生“习得性无助”的现象，老师首先应该无条件接纳孩子，对于学 生的评价应以鼓励为主，对于学生态度应该从欣赏的角度出发，用发展的眼光看待学生。要相信每一个学生的内心 都是一个广阔的世界，在他的内心一定或多或

20、少地滋长着上进的幼苗，教师要千方百计地扶植这些上进的幼苗，利 用它们来战胜学生心中的无助感，扶植他们的信心。当学生学业失败时，不要一味斥责，应该给予更多的关心，更 多的帮助，更多的鼓励，需要指出其不足时，应该说： “我觉得这样会更好” ，防止激起学生的防御性反应，使教育 失效。当学生学业有进步时，要及时赞扬，要引导学生善于比，多和自己的过去比，少和别人的优势比，以激发信 心，激发斗志。要注意从学生的优势入手，引导学生的信心从优势向弱势迁移，给学生正面的期待和暗示。2、教会学生坦然面对失败，学会正确归因。所有的学生都会面对失败，但只有将失败归因于内部的、稳定的、不可控的因素时，学生才会产生习得性

21、无助 感。因此，教师要教会习得性无助学生学会接受失败，承受失败，进而正确进行失败归因。教师可列举一些古今中 外名人百折不饶的例子，如曾国藩的屡败屡战，爱迪生发明电灯时的上千次失败等，引导学生明白人生不可能一帆 风顺，接受失败，坦然面对是保持健康心态的重要方面。要引导学生在进行失败归因时，要归因于努力与否，同时 创造情景， 让学生反复体验成功与失败， 逐步明白努力对于成功的重要意义。 同时在学生失败时要多教给他们方法， 在学生有进步时要让他们注意总结有益的经验。3、教会学生关注学习的过程而不是学习的结果，关注变化而非重复，教师要淡化分数效应。 教师要引导学生关注学习的过程，淡化学习的结果。事实上分数本身并无意义，高分低能的学生并不是社会所 需要的人才，能力才是人立足社会的根本，而能力不是一蹴而就的，是在完成任务的过程中发展的，过程好了，结 果当然也不会差。学习的过程是一个充满变数的过程，每一个阶段的学习都是不一样的，每一科的学习也不一样， 教师要告诉学生要因