教育科研是学校教育改革与发展的新的推动力

1、教育科研是学校教育改革与发展的新的推动力一、问题的提出：教科研应为学校教育改革与发展的新的推动力面向21世纪教育振兴行动计划和中共中央、国务院关于深化教育改革、 全面推进素质教育的决定，把教育科研在宏观上定位于三个层面：一是为教育决策的科 学化、民主化服务；二是为繁荣教育科学服务；三是为指导丰富的教育实践服务。同时 还把教育科研作为培养面向21世纪的现代化教师的重要途径和手段，这为我们的教育科研指明了方向。科研兴校是学校教育改革和发展的重要策略，开展教育科研可以提升教 师的“专业化”水平，使教师成为“研究者”；开展教育科研可以指导教育教学中丰富多彩的实践活动；开展教育科研可以促使学校探寻教学规

2、律、把握教育本质，加强自我调 控，从而提高教育效率，形成自己鲜明的教育特色。众所周知的是从1983年邓小平“三个面向”的题词发表至今的十多年，是20世纪中国教育史上极其重要的一页，是思想大解放，教育大改革的光辉年代。世界的、民族 的、现代的、传统的各种教育思潮涌动着、演化着。在满目疮痍、百废待兴的时刻，强 烈的历史责任感驱动着我们奋发图强。十几年的教育改革是空前的，各个学校作了勇敢 的探索和不懈努力，站在改革的前沿，从发展的视角进行了素质教育实践的持续研究， 这持续的探索，使我们对教育规律有了更理智的把握，对教育本质和功能有了更全面的 认识，在现代与传统的撞击中作出了合理的调适，变革的热情和科

3、学的分析逐渐相融， 实践已使许多学校和老师感受到了教育科研的重要功能。许多学校为此确定了“科研兴 教”、“科研兴校”的观念和策略，教育科研在基层学校一时呈现了一派生气腾腾、蓬蓬 勃勃的现象。然而值得注意的是也有一些学校太过热闹和喧哗，热衷于请专家学者讲课 搞轰动效应，作了一点工作便忙不迭地请高校学者包装、拔高；热衷于有多少什么级的 课题，有多少论文在什么级获奖或发表。许多的研究，有其名而无其实，一味地把自己 所做的工作和某种口号和观念挂起勾来，以显示自己所从事工作的前瞻性，许多老师少 研究意识，平时缺思考和积累，临到评职称了才到处生搬硬套地拼凑，最后请“高手” “斧 正”，然后走关系发表。教育

4、理论和实际工作严重脱节，教科研被当做随意涂抹的“万金 油”，包装、粉饰的“装饰物”。如此等等，透过教科研表面的热闹和喧哗，看到的是基 层学校教科研认识的肤浅、氛围的淡薄、能力的缺失、机制反应的软弱。人们缺少对教 育科研切肤的认识和亲身的体验，教育科研未能真正发挥它的功能，使其成为学校教育 改革和发展的新的推动力。应该认识到教育是通向新世纪的钥匙，走在这世纪交替的边 缘，在承前启后，继往开来的恢宏背景下，如何回眸历史，总结成功经验？如何审视现 在，透视中小学教育的现状和问题？更为重要的是如何面向未来，推进以创新精神和实 践能力为重点的素质教育，实现把基础教育办成世界一流的新目标？需要教育科研发挥

5、 更大的作用。作为基层学校的负责并从事教科研工作的笔者，深深感到对中小学教科研 的定位、教科研策略、教科研方法、教科室功能及教师新形象等一系列教科研的本体问 题，应有清楚的认识和把握，从而努力构建学校教科研的运行机制，创设教科研的氛围， 真正使教科研成为学校教育改革与发展的新的增长点，也成为教师凸现创造性劳动价值 和生命意义的载体。二、教科研定位：教育科学和教育实践的构通科学研究就其一般含义来说，是一种有目的、有计划、有组织地对客观世界进识 与发现的活动。科学研究的根本目的在于建构科学知识系统以指导人们改造世界的活动。 教育实际工作者与专职教科研工作者同样是教科研的主体，然而，无庸讳言的是，以

6、建 构科学知识系统进而指导实践为主要任务的专职教科研工作者，和以运用教育科学育人 为主要任务的教育实际工作者，并非是在同一层次上开展教育科研的，如同让专职教育 科研工作者去做大量具体的育人工作是不现实的一样，企图让教育实际工作者去系统建 构教育科学理论也是不现实的。这决非否认中学教育实际工作者进行教育科研的必要性,决非否认中学教师仍可以从事系统理论的建构，决非否认教师开展教育科研尽量规范的 要求！那么中学教师开展教育科研的定位应是什么呢？定位不当，完全有可能使教育科 研流于“形式”，并导致一种“科研浪费”。对此，南京中学的同行为我们提供了范例, 他们的研究课题源于实践又立意高远，在研究课题的目

7、标、内容、范围、方式和方法、 科研的组织手段的确定等方面的成功实践昭示我们：如果说教育科研的根本目的在于建 构系统的教育科学理论来指导教育实践，那么中学教育科研的目的就在于沟通教育科学 理论和实践。教育实践需要理论来指导，但这种指导并非是简单的、机械的。教育实践是一种社 会实践，是人类的活动，人类活动的每一情境都是独一无二的，自然，每一教育情境也 是难以重复的，教育者、被教育者和教育中介是教育过程中的n个基本要素，然而教育活动过程中的要素不是简单的物质要素及其关系，教育活动过程是包含着“意义”的活 动过程。教育者向受教育者传递教育内容，学生在学习教育内容时，作为现实的活生生 的主体的创造，是意

8、义性的，教育内容包含着创造它的个体所投入的价值观，而且主体 也把自己持有的价值观投入到自己活动的对象上。教育者对受教育者的积极期望或排斥，被教育者对教育者和教育内容的趋近或回避等等，所有这一切构成了特色的教育环境。教育科学理论揭示了教育现象的一般本质与规律，因而可指导实践，但教育理论并 不能预测每一特殊的教育情境，所以创造性地运用理论的环节，就是理论到实践的中间 环节。这一特殊的环节，也是一个十分重要的研究的环节，是理论和实践沟通并比翼双 飞的环节。这一研究环节就中小学而言，必须也只有教师这一教育实践者才能承担。中学教师仍需要把育人和科研统一起来。因为要更好地育人，所以要开展教育科研， 而不是

9、为了科研而科研。教育实践者，面对独特的教育情境没有现成的解决问题的答案， 需要通过研究来创造性地解决问题，正是在创造性地解决教育实际问题上，科研工作与 教书育人工作相统一。以教育科研来解决教育实践问题与经验性地解决实践问题，有根 本的不同。因为要成功地高质量地解决实践问题，就必须是“科学”的“理性”的。同 时，以实际问题解决为重要目的的教育科研并非不能为理论建构作出贡献，相反，因为 教育理论常常还不能直接说明丰富极致的种种教育现象，所以在这样的一种沟通中，年 轻的教育理论本身会得以深化、丰富和完善。广大教师是推动教育理论发展的生力军， 教育理论的创新发展，活水源头在于实践，在于理论工作者和第一

10、线教师齐心协力地从 纷繁复杂的教育现象中寻找教育发展规律。来自于实践中提炼概括的理论返身于实践， 或者在理论指导下去自觉实践，这种交替影响的过程，有助于我们每一个教师树立起成 为行动的、应用的教育理论主人的自信心。三、教科研策略：以课题促教研、教研促教学教育优先、科教兴国是我国的基本国策。许多学校在实践中树立了“研兴教”、“科研兴校”的观念，提出了“以课题促教研、以教研促教学”的口号。作为对 教育活动的有意识的追求和探索，作为教育科研的基本策略，可使教研、教学、管理有 机结合，相互促进、进一步深化教育教学改革。从自发、分数、零星的粗放型教学研究转向根据教育研究的中心任务，确定主课题,建立课题群

11、、形成合理的课题结构的集约型的教学研究，这是教育科研工作现代化、科 学化的重要标志之一。可以确定一主课题为龙头课题、分析、筛选课题研究的主要因素， 把研究的内容具体化。分解、衍生出众多的子课题，从“面”上发动教师广泛开展研究。 有了子课题的支撑、教育研究才显得丰富和厚实。我们杭州二中以省95重点课题“把握时代的精神，促进学生自主发展”为中心课题。在几年前开展课程改革、理想化教学模 式研究、内驱力、参与度等专题研究的基础上，依托各年级的实验班，把研究内容具体 化，从实施途径方面分解衍生出：自主发展教育的目标和评价体系，自主发展的管理模 式，自主发展的德育模式，自主发展的心理健康教育模式，自主发展

12、的课程体系，自主 发展的教学模式，自主发展的学习模式等一级子课题。学校成立课题组专题研究。同时 确立了教研组级的“数学实验”教学模式，语文、外语、物理等学科教学模式为二级子 课题。有关教师围绕课题，选择相关小课题切入，确定出“历史教学中学生参与度研究”“化学实验教学研究”、“问题教学研究”、“语文学科教学人文性的弘扬”、“语文学科认 知性和情景性教学问题”、语文和体育活动教学问题等三级子课题。开展短、平、快的个 人课题研究，这样逐渐自上而下构建了具有浓厚科研意味的课题网络群，构建了系统网 络式的课题研究机制。在教学模式等课题研究过程中，采用自上而下化整为零和自下而 上聚零为整的策略，采用归纳和

13、演绎相结合的办法进行研究。通过听课、说课等方式， 在总结以往成功经验的基础上和理论演绎指导下，提炼模式，然后，再通过研究课，检 验完善。这样就把课题研究和常规教研结合在一起，形成了课题促教研、教研促教学的 良性机制。在这过程中，全校绝大多数教师或积极投身于以上诸课题研究或自报课题进 行研究。在这种一种课题研究中，充分发挥教研组“协同学习体”的功能，促使教师更 新教育观念，有的放矢地加强教育理论学习，提高研究素养。1999年依托省创新教育实 验班，作为自主发展教育的一个新阶段，我们又开展了全国子课题“创新教育研究和实 践”和“运用现代教育技术，构建新型教学模式”的研究，可以在前五年自主发展教育

14、研究的基础上。全面推进以创新精神和实践能力为重点的素质教育的研究。这样的一种研究是紧密围绕学校教育改革实践而展开的顾后、导今、瞻前的研究工 作。顾后，可以把学校过去的实践探索经验，在理论和科学的层面上予以总结、研究和 提升；导今，可以结合目前学校改革的实践寻求理论支撑，探求科学规律、指导实际工 作；瞻前，可以根据新世纪的形势和要求，依据学校的定位，依据教育理论进行一些超 前性的、前瞻性的学校发展规划和发展策略研究。这样的一种研究模式是理论和实践紧 密结合、相互促进的研究模式，是促使理论和实践比翼双飞的研究模式！四、教科研的方法：行动研究法是基本方法。中学教科研沟通理论与实践的性质和以解决教育实

15、际问题为主的任务，决定了”行 动研究”是中学教育科研的基本方法。南京同行的实践也证明了这一点。“行动研究”法自介绍到国内来，虽已引起人们的注意，但由于这种方法似乎不是 严格的规范化的研究方法，而为一些人所轻视。事实上，“行动研究”法的产生，它从社会科学的一般领域引入到教育科研领域，恰恰反映了人们认识到实践有一个中间的研究 环节，“行动研究”法就是顺应了这一研究而产生的。所谓“行动研究”就是创造性地运 用理论来解决实际问题为目的研究，它并不要求在研究素养上有十分严格的训练。“行动研究”理论与实践相结合的特点，正体现了理论与实践沟通这一教育实际工作者的研究 性质，这就十分切合教育实际工作者研究目的

16、与工作目的的统一。过去众多的中学教师 们，由于科研定位上的认识偏差，导致方法选择上的不当，从而导致以十分“不规范” 的方式来进行“规范”要求严格的研究，以至于“费力不讨好”、“事倍功半”，这样的问题应引起我们反思。当然，必须注意的是，虽然人们对“行动研究”的实施步骤有不同 的看法，然而，“行动研究”的基本要求应有三个方面： 第一是赖以解决问题的科学理论。 行动研究要解决问题，但不是在经验的基础上解决问题，而是在科学的基础上解决问题， 因此，对行动者来说，掌握一定的教育科学理论是开展行动研究的前提。第二是发现教 育实践中的问题。发现教育实践的问题不仅仅依赖经验，还可以根据理论对教育实践情 况进行

17、分析判断、从而发现问题。第三是制订解决问题的行动方案。这方案也不是凭经 验制订出来的，而是以一定科学理论为基础制订出来的科学的解决问题的方案。运用教 育科学理论，发现并明确教育实践中的问题，再根据科学理论制订解决问题的方案并加 以实施，如此循环往复，构成了教育研究与实践的统一。五、教科室功能：组织管理、学习指导、学术研究。中学教科室为适应教育现代化的要求应运而生，教科室是中学走科研兴教，科研兴 校道路的必然产物，教科室填补了中学教育行政机构的空缺，它的设置是纠正教科研认 识误区的有力杠杆。学校教科室具有行政管理属性和学术研究属性。教科室具有管理、 指导、研究和咨询职能。杭州市的中学近年来都已陆

18、续成立了教科室，市教科所几年前 就已专门下文，对教科主任的组织、功能、地位、和作用等问题作了界定。肖山市更是 对杭州教科研组织建设的基础理论、原则、科研组织结构、运行模式，以及教科研的课 题、信息、档案管理及队伍建设等专题问题作了有益的探索，并取得了显著的成绩。然 而，上上下下是否真正对教科室的性质功能有清楚的认识和定位，从而真正发挥学校教 科室是学校教科研组织管理中心、教科研学习指导中心、教育科研研究中心和教育科研 情报中心的功能呢？情形不容乐观，这事实上已成为中学教科研工作深入发展的一个重 要因素。领导重视，待遇落实，教师支持、科研部门指导这都是通常的条件。可以特别 提出的是，教科主任加强

19、对教科研本体的研究，增强教科室的角色意识，提高本身的研 究能力并奋发努力才是发挥教科室功能的关键条件。现代教育要求学校的工作应该是"一体两翼”，即以育人为主体，以教学、科研为双翼。主管教学的教导主任，早已为人所熟知；而主管科研的教科主任，在工作性质，工 作职责和工作模式上的特点，无论教师还是许多教科主任本人仍是模糊不清的。其工作 特点如下：1工作的探讨性：教科室仍是一个“新生事物”，职能在实践中仍不定型，与教导处相比，它既无纲要，又无教材，欠缺指导，而且教师对此也较生疏。虽然总体目标已 确立，但如何确定子目标，却是“八仙过海、各显神通”。更何况，教育科研具有趋前性,提高性和开拓性，大

20、量的教科研工作处于探索阶段，要走前人没有走过的路，要开展 新的研究领域，要攻克新的堡垒，这些都反映出教科主任工作的探讨性。2 任务的艰巨性。教科主任“资历较浅”，行政手段缺乏且也不宜多用，加之科研条件较差经费匮乏，资料短缺，教师或缺乏科研意识，或心有余而力不足，望而生畏。 教科主任既要有很强的科研意识，关注前沿动态。同时具有广博的知识，较强的综合研 究能力，又要做好人的工作使教师投身于教育、研究之中。教科主任要做到职能相称，任务确实艰巨。3 内容的多向性：一方面教育内容是广泛的，教科研的内容也是广泛而多向的，学 校和教师涉及的研究内容也是五彩缤纷的。另一方面，教师中也有诸如新教师、合格教 师、

21、骨干教师、学科带头人、特级教师等各种层次结构，因而，在对其科研内容的安排 和要求上，也各不相同。如对新教师侧重于教学基本功，骨干教师侧重于知识更新和教 学理论的深化，培养其信息处理、编写资料及撰写科研论文的能力；对学科带头人，侧 重研究教育理论，掌握教改动态或新兴学科动态，承担教改试验或研究课题等，教学中 要自觉地为形成自己的教学模式作好准备；特级教师，侧重教育经验的总结，特别是教 育经验的理论分析等等。教育现代化要求教师集教书、育人、管理、科研于一身，成为综合素质高的复合型 人才，要由教书匠型转为专家型，经验型转为科研型。这种要求对教科主任则尤甚。他 必须思想敏锐、学术视野开阔、善于吸取、勇

22、于探索、开拓创新、团结协作，他必须率 先示范搞好科研。教科主任要有准确的角色定位，把握角色义务、权利、态度和情感及 行为要求，才能更好地进入角色。其角色特点如下：1 教科主任是学校科研工作的参谋长。教科主任是校长抓科研的主要助手和执行者, 从决策到实施都起到参谋长作用。2 .教科室主任是学校教育科研工作的具体组织管理者。教科主任在校长的授权和领 导下，全权负责本校的教科研工作。如学校科研规划的制定和短期科研计划的制订；科 研力量的组织与统筹；教师教科研理论学习活动的组织；教科研资料的建设和校科研园 地的开辟；科研课题的立项、研究、检查；科研成果的鉴定、奖励与推广；教师教科研 的考核与科研档案管

23、理；学校教科研的总结；和科研部门及兄弟学校的沟通及交流等等。当学校科研一出现“死机”则及时给予“热启动”，以保证学校科研机器的正常运转。3 .教科主任是学校重要课题研究的主力军。教科主任本身拥有较强的教育心理学理 论基础和广宽的学科知识，信息灵通、视野开阔、思维敏捷、科研能力突出。要成为学校重大的中心课题研究的主力军，能对学校的各级课题的研究有宏观上的把握和研究上的指导。六、教师新形象：充满“教育智慧”的“解放性的行动研究者”面向教育的现代化，教师如何确立自己的形象，找准自己的角色感？听了南师大教 科院 杨教授的报告，和南京中学同行的一席座谈，引发了我们深深的思考。事实上， 教师形象的构建本质

24、上与对教师职业性质的认识相关。而唯有认识教师劳动作为创造人 的精神生活的本质，才能明晰不同于传统观念的新教师形象。作为当代中国基础教育事 业的实践者和创造者，作为一名专业工作人员的教师，专业素养有多方面和多层次的结 构。其中包括与时代精神相通的教育理念、多层复合的独特的教师业务知识和能力素养、 当代科学与人文修养基础专业学科性知识及相关知识、教育研究的知识和能力等。叶澜 先生提出用“教育智慧”这一教师通过实践的探索、积累所形成的专业素养的高级水平 概念来概括。有教育智慧的教师应具有敏锐感受、准确判断处于生成和变动中的教育过 程可能出现的新趋势及新问题能力；把握教育时机、转化教育矛盾和冲突的机智

25、；据实 际环境及时作出选择和决策，调节自己教育行为的魄力；具有使学生积极投入学校生活， 热爱学习和创造，并愿意与他们进行心灵对活的魄力。这样一种研究性、创造性的教育 劳动进入到了科学和艺术结合的境界，充满着创造的智慧和欣喜。中国教育的未来应由 这样的教师来创造！然而，目前教师的现状是与此相距甚远的。“专业的智慧”还是部分缺乏的，教师少有研究意识且严重缺乏“专业自主”及实践能力是其重要原因。传统的教育研究中常以 专家研究代替具有自我监控能力的教师对自身实践情境的分析和反思。从而使教师严重 缺乏专业自主和研究意识、能力。而改变这种状况的有效途径，就是“教师成为研究者(Teachers as res

26、eackers )(英国学者斯滕豪斯语)，此后埃利奥特提出“教师要成为 行动研究者”，最后为实现教师专业化，凯米斯向教师极力举荐一种综合性的策略，即教 师成为“解放性行动研究者”。解放性的行动研究提供了检验和改进教学实践的方法，将 教学实践置于系统的理论知识和研究基础上，事实上，教师的专业实践是“技术”模式 和“行动研究”模式的复合体。它既是一种工具性和技术性的活动，又是教师在实践中不断作出“思考”的行动研究过程。教育实践的情景总是在不断变化，教师必须面对充 满不确定性的教学环境在实践中不断开展“行动研究”，采取适合特定性的教学行为，形成自己的教学实践模式。这样一种解放性的行动研究，有助于发展研究者的批判性自我 反思意识，拓展教师的专业自主，增强教师的研究能力，丰富教师的“教育智慧”。要成为解放性的行动研究者，教师仍要确立一个观念：行动研究并不一定是负担。表面看，教师们教学任