2008论教学设计理论发展的新领域问题英

1、200811电化教育总第 262 期文章编号：10069860（2008）11001105论教学设计理论发展的新领域*问 题 设 计, 杨开城师范大学知识工程研究中心，100875）（摘要：教学设计的理论研究从萌芽至今先后受到工程学、行为主义、认知主义、建构主义等理论及各类媒体技术的影响，尤其是知识论、系统论等哲学思潮的转向，形成了多种研究定位和研究取向。在理论与教育实践之间建立良好桥梁作用的初衷被“理论与实践相脱节”的抱怨所挫伤。任务设计一直是教学设计的重要过程环节，却没有得到应有的重视。这是教学设计理论在实践中受到冷落的根本之一。问题设计是任务设计的内容之一，教学实践的需求以及理论发展的内

2、在逻辑，将使问题设计成为教学设计理论研究的新领域。：教学设计；问题设计；知识关联图；知识推理路径号：G40 057文献标识码：A就需要我们重新回到经典理论，再次分析教学设计一、教学设计理论的发展困境理论为教学实践提供的研究成果的适用性，从中找20 世纪初，、等提出科学地建设教到可能的点。学计划的设想。 在 60 年代，教学设计成为一门的学问。 教学设计发展历程中发生过多个重要的历教学设计成为专业领域的几十年内，的教学设计原理、梅的精细的成分显示理论(CDT)和理论等都是教学设计的重要理论贡史，比如程序教动的兴起、行为主义目标的普及、系统的引入、ADDIE 模型的形成、学习环献，人们同时还“构建

3、了上百种适用于不同层次和应境设计的探索等， 有学者将其划分为客观主义设计范型1与建构主义设计范型两个阶段2。 90 年代以来，受建构主义、复杂性理论等的影响，传统的认识用于不同领域的便于操作的、程序化的教学设计过程模式，开发了诸多精细严密的分析和决策技术等，如学习内容和任务分析、教学和媒体论、 学习理论、心理学理论着巨大而深刻的挑选择的决策技术，逐步形成一整套突出循序渐进、合战， 教学设计研究者也开始深入地反思以它们为基础的教学设计理论和模式。 教学设计过程注重自身逻辑性和系统性而忽视设计者和对象的创造性及他理有序、精细严密地运用系统进行分析、决策和评价的理论体系， 并作为知识形态的要素的分在

4、教育技术学科体系中占据重要地位”5， 如成们间的，被认为是教学设计理论的通病。模式、模式、模式等。为了发展新一代的教学设计理论，教学设计研以的教学设计过程模式为框架，究者探索了很多新的设计的上位学科领域，。有的研究者求助于教学提出教学设计的基本原理：“根据不同的学习结果类型创设不同的学习的内部条件并相应安排学习的外部条件。 ”6在这一基本的设计原理下衍生出通过任务如设计领域、后现代主义、混沌理论等；有的转向新的设计方式，如“一起进行的设计”或“置身于其中的设计”等参与式设计3； 还有的探求以学生为中心的学习环境的设计与开发。 ，这些尝试并没有解决教学设计理论的根本问题。 众多哲学思潮处于理念层

5、面，适于解释，却很难用于指导理论的发展，更不能指导实践操作；参与分析导出教学过程与媒体选择与运用的部过程的九种教学的原理，教学目标制约教学，并创建了用于支持学习内。 梅成分显示理论从微观水平关注认知领域的研究，发展了论， 使得教学设计显得更加细致。的教学设计理他使用了行为水式设计消解教师自身的理性和经验的权威性的平内容类型的二维目标， 为每一个目标矩阵单元，也会出现参与者无法承担后果的状况。 甚至有些研究的天平偏向了非理性教学设计的一端， 使得教学设计可能“建立在相对主义的沙土上”4。（记忆一个概念、使用一个）提供教学策略，以在特定条件下达到目标。 成分显示理论“把学习结果编入目标使得指出给定

6、结果所需的特定条如何既坚持教学设计的理性又不教学设计件、特定行为和特定标准成为可能。 这个维度的增加所需要的创造性，这是我们必须深入思考的问题。 这也使编写目标的任务的本质从发明变为了选择。”7 11 理 论 与总第 262 期电化教育200811成分显示理论中的教学策略主要是微观层面的组织策略，有基本呈现形式、辅助呈现形式和呈现之间的目标导向教学论认为“定律、教有定则。 其含义之一是：一旦学习类型及其发生的条件确定以后，教，这些基本呈现形式探究通则、探究实例等。 而讲解通则、讲解实例、的细化理论则试学过程、九种教学和技术的选择余地就很少了”8。与教学过程中的活动任务相关。的不过图把成分显示理

7、论扩展到宏观层面， 关注学科在规定教学时关注的是这些活动与心理信息过程的适应， 是从功能性上来要求每个教学。 但是，这些任务设计的早期探索并没有使其成的组织结构和顺序。很明显，教学设计模式不等同于教学设计原理。教学设计模式只是教学设计流程的简化形式，目标为教学设计研究的重要内容。究更关注的是任务分析，主要的是这些研分析、内容分析、策略选择等环节之间缺少输入输出目标分析和技能之间更关注的是在得出细的逻辑，只是操作的顺序安排，因此刻板地要求的先决后继的分析，遵循设计过程模式设计教学，不仅不能应对教学实化的子任务后所进行的目标陈述，也即目标分析和践中各种具体、复杂、不确定的问题，还容易偏向机械性、封

8、闭性。教学活动两个环节由行为目标的确定和阐述建立联系，在目标确立的同时规定教学活动的过程与，教学设计原理是教学设计的内容。 教学设计将任务设计简化为目标陈述。 尤其是通过学习层级原理即目标与性要间的。这里的分析或分析等蕴含着还原论思维的分析方性要素不是指抽象的形式要素，而是指具体的教。 由上面讨论可知，早期教学设计原理的研究，法得到的子任务，与最初的教学目标之间有了隔阂。学“细化理论”中提出的“精细序列”，与恰恰忽视了性要素设计。 教学策略、教学学习先决条件序列（学习层级）不同，就是希望采用整体论从宏观层面上克服还原论的弊端。、教学模式的设计关注的是教学的形式要素。 但是仅仅设计教学的形式化要

9、素，是远远不够的。 比如，目前，关注任务设计的主要研究是以学习活动没有实例，教学无论使用何种高明的策略或者模为中心的教学设计理论研究。 在该研究中，任务设计式，都无法将新知识和学生原有经验起来。而如被看作是学习活动设计的。教学是学习活动的教学系统的最小单何设计一个实例，恰是教学设计理论所忽略的地拓扑序列，也即学习活动是方。 这也启示我们：目标和性要间还蕴含着位。一个完整意义上的学习活动由下列一些成分组丰富的设计空间学习任务的设计。 那么，学习任成：达到的学习目标、活动任务、学习的方式及务设计的研究在教学设计理论中是何种地位，作为其研究内容之一的问题设计又是何种地位，这方面操作步骤、组织形式、交

10、互方式、学习成果形式、活动监管规则、角色和职责规划、学习评价规则和评价标准等。 9其中学习目标是教学目标的子集；活动任务的研究能否克服教学设计理论目前将通过下面的部分进行详细论述。的，我们是学生应该完成的具体事务或者。任务作为学习活动的，是教学设计的关键对象。 任务无论从二、任务设计在教学设计理论中的地位内容还是形式都可与二维的目标建立直接的，任务设计一直是教学设计中的一个操作环节。行为目标的确定就可以看作是一种任务设计。 布卢从而使得任务设计成为教学设计原理的重要组成部分。 而任务设计最为关键的、也是最为的就是任姆教育目标学不仅划分了认知水平， 还为每一务内容设计。 知识网络图和知识网络图变

11、形法10是类层级的认知目标设定了相应的行为动词， 如知识层次，常用的行为术语有：记住、熟记、读出、背诵、叙述、观察等。 这些动词不仅陈述和确定了教学目标，任务设计的基础和操作。 “绘制知识网络图”的内容分析法对领域知识进行整体分析，从而可以把知识之间的有利于任务设计的鉴别出来。知识而且也从活动形式上规定了活动任务。、梅网络图变形法则是通过对知识网络图中的知识点和进行增删改等操作，变换出各类型的任务。综上所述， 任务设计在教学设计理论中占据着重要地位，它是教学设计理论的重要组成部分。 任务设计必须接受具体教学目标的约束才能成为真实性等学者把学习结果作为目标陈述的要素，使得目标的确定从创造出目标转

12、变为选择与行为水平内容类型相适应的目标。 国内研究者在充分吸收等学者的认知理论的基础上提出的 笔者认为的性要素是指学习活动，与教学目标直接因果的是学习活动中的活动任务，活动的组织形式、方式、过程、规则等要素着活动任务展开，而学习工具、学习资源以及组织成为学习活动的服务性支持。 12 理 论 与200811电化教育总第 262 期任务。 基于教学目标的任务设计才可能确保教学设计的理性。 在理性的确保下，任务设计才会激活教学设计主体的创造性。 因此，要想摆脱教学设计理论目关键的问题，需要处理几对：学科知识的系统性与基于问题所获知识的随机性之间的真实程度与教学目标的结构及层次之间；问题的等。16前的

13、困境，必须任务设计的难题。因此，如何为基于目标设计真实运用知识的问根据学习目标的层次可将任务区分为两类：一类是意义建构类活动任务， 主要是指对知识点的信题提供可操作性的研究领域。是教学设计应该关注的重要息过程中的语义编码的操作外显化， 主要是为三、问题设计的新探索获取目标知识的意义，回忆、联想与当前知识点有关的知识点，增删改知识点的特征及要素以探索知识早期的问题设计的探索对于一线教师有一定的借鉴作用，但教师对于从特定目标出发的问题设点的内涵和外延的变化等等；另一类是能力生成类活动任务，主要是为训练学生对目标知识点的运用计依然无从下手。这种情况，我们提供了这样要有项目、问题等形式。 能力生成类任

14、务是的问题设计思路， 即： 通过知识网络图找出与其目标知识点相关的已学知识点，找到已学知识点的问题原型，画出问题原型相应的知识关联图或知识推理路径， 通过对其的相应变换， 设计出适合目标知识点的问题。知识关联图和知识推理路径都是对问题的一种客观表征。 问题表征必须既有利于设计，还有利于对问题解决过程的分析， 因此问题表征的方式必然不是自然语言的方式， 因为它只能表达问题的表层结构， 知识关联图和知识推理路径才表达了问题的深层结构。任务设计的重要方面，问题解决和分析评价实例、创建实例、补充修改拓展实例四种类型。问题作为问题解决类任务的内容在教学中具有重要意义。问题解决能力是学科教育的重要培养目标

15、。 问题对于教学具有价值：既可以用于案例分析、解题分析，还可以用于能力生成训练、思维训练。 无论是用于哪种目的，教学的关键在于拥有好的问题。 在以往的教学设计研究中，我们也可明显地看到问题的重要性。 如：认为高级规则“是简单规则的复杂组合，通常创造这些较复杂的规则或高级规则的目的是为了解决一个或一类实际问题的成分显示理论中规则和原理的“使下面我们以中学物理为例，展示知识推理路径的”。11梅和知识关联图在问题设计中的应用。 例子 1 是知识推理路径在问题设计中的应用。 例子 2 是知识关联图在问题设计中的应用。例题 1： 一架老式飞机在高出地面 0.81Km 高度，以 2.5×102K

16、m/h 的速度水平飞行。为了使飞机上用”和“发现”都离不开问题，同样的，要想达到布卢姆教育目标学中分析、评价、创造等高级思维技能，也必然离不开问题。 问题如此重要，对于问题的设计却没有被当做研究重点， 长期以来重形式轻内容的教学设计理念显而易见。投下的落在指定的目标上，应该在与轰炸目标目前，设计，教学过程，越来越多的人开始关注问题教学的教学他们较多关注如何设计基于问题解决的的水平距离为多远的地方投弹？ 不计空气阻力。17首先，我们可根据问题的解决过程画出“例题”所对应的图示，如下页图 1 所示。在图 1 基础上， 我们可以对图 1 部分内容进行如提出的基于和劣构问题求解的教学设计模式12，较少

17、关注问题的设计，即使涉及也倾向于提指导原则。 国内有学者提出由“替换”操作。 如可将图 1 右上角的“匀速直线”何、是何、为何、如何、若何等五种问题类型13；教学结点替换为与其处于同位的 “ 匀直线运实践中一线教师早已认识到问题的重要性，但也只动”；或将图 1 左下角的“静止”替换为与其处于同位是提出了设计的原则，如根据生活实际设计，问题要的“匀速直线”；或将平行四边形所代表的有启发性等1415。而且他们的问题是非常宽泛的，包问题情境包含的结点“飞机”“”等替换为“小车”含着课堂上的提问等。 在问题教学研究和实践领域，基于问题的学习（PBL）备受关注。 “问题”作为 PBL“油滴”。 我们可以

18、在这些变换的基础上，调整问题情境，设计出新的问题。例题 2：下页图2 为一种设计中的牲畜饮水用的，更成为关注的焦点。 很明显，问题的质量直接影响着 PBL 的教学效果，它决定了学生能否从基自动装置，底盖 A顶住出口，一旦饮水槽于问题的学习模式中获益。现实生活是问题的重要水位下降，浮子受到浮力减小，从饮流入饮中出水来源，但绝不是全部，甚至只是极少的一部分。有学水槽。设计中水位最高为 60 厘米，者指出，如何设置课程以及如何根据课程目标来设口直径为 6 厘米， 底盖 A 及竖杆 B 的总质量是 420克，浮子 D 的质量是 580 克，体积是 2 立方分米，横计问题是在中小学应用 PBL 时所需要

19、考虑的十分13理 论 与总第 262 期电化教育200811任意一个圆形结点出发对问题原型进行修改，如分别以“出水口直径”“AB 质量”“液体密度”“D 的体积”“D 的密度”等量，设计出一系列新题；还可以增加矩形结点，改变问题的情境。见，一方面，知识推理路径和知识关联图都可以作为问题设计的工具， 因为它们与知识网络图是一脉相承的， 所以都满足从目标知识点灵活设计新问题的基本要求。 另一方面，它们之间也着差异，知识推理路径通过某一特定问题求解过程中知识运用的情况来表征问题；知识关联图则是通过一个问题所蕴含的情境结构来表征， 它蕴含着题目所有可能的求解路径， 所以从客观表征问题的角度看，知识关联

20、图有优势。 同时我们也知道，问题设计工具也会因学科、 问题性质的不同而具有不同的适应性，对于数学学科知识推理路径可能更合适。杆的 质 量 可 以 忽略， 通过计算说明，这C四、小结个自动装置在蓄从目标知识点出发进行任务设计， 使得教学设计理论直接服务于教学实践的需要， 这将是教学设满水时不能正常工作。年全国初中物理计研究的一个重要的方向。问题设计作为任务设计（93知识竞赛题）18我们在进行问题设计之前，可以根据问题所蕴含的知识点，画出问题原型的知识关联图，如图 3 所示。的，需要一个完整的理论来指导，它将作为教学设计理论纵向发展的重要方向。 知识网络图、知识推理路径和知识关联图的应用既保证了教

21、学设计的理性同时又为创造性提供了发挥的空间，更为重要的是可视化知识工具把个体经验外化，使得设计主体间良好成为可能。 因此，问题设计将会成为教学设计理论研究的新领域。 我们朝着这一方向探索，将会使我们摆脱目前的困境。参考文献：.论客观主义教学设计范型J.外国教育研究,2004,(11):5-9.论建构主义教学设计范型J.外国教育研究,2005,(1):54-59.123 Bela·H·Banathy.Compensive Systems Design in Education:WhoShould Be the Designers?J.Educational Technolog

22、y,1991,(9):49-51.4 Merrill.M.D.,Drake L.,Lacy M.J.,Partt J.& the ID2 Research Group.Reclai(5):5-7.Instructional DesignJ. Educational Technology,1996,365兰.对教学系统设计理论的思索与浅探J.2003,(5):13-16.电化教育,6 R·M·.教学设计原理M.上海:华东师范大学,1999.157 Merrill.M.D.Component Display TheoryA.Reigeluth.C.M.Instructi

23、onal-Design Theories and MsC.Hillsdale,New Jersey:Lawrence Erlbaum Associates,1983.279-333.学与教的心理学M.上海:华东师范大学8,1997.229.工业出9 杨开城.以学习活动为中心的教学设计理论M.版社,2005.83.10 杨开城.以学习活动为中心的教学设计理论M.版社,2005.73;87.:工业出11 R·M·著,等译.教学设计原理M.上海:华东师范大在图 3 的基础上，我们可以从知识关联图中的 14 理 论 与200811电化教育总第 262 期文章编号：10069860（

24、2008）11001506设计研究的过程模式分析：整合的视角杨南昌(江西师范大学 课程与教学研究所， 江西南昌330022)摘要：随着设计研究作为一种新研究范式在国内教育技术学界的传播，如何将其应用于实践成为研究者与实践者们关注的焦点和迫切需求。为此，本文以一种整合视角，对多设计领域（医学复杂干预设计）和多设计研究一般模式的环节展开整合比较分析，以为研究者与实践者开展设计研究提供基本的过程参考，帮助他们更加清楚地理解设计研究的过程特性，并能根据特定研究境脉灵活：设计研究；过程模式；复杂干预；整合设计研究的过程模式。号：G434文献标识码：A随着人们对设计研究的广，越来越多的研究者增加和应用的推

25、设计研究操作过程的共同特性， 以为研究者开，需要对设计研究的相展设计研究提供基本的过程参考。关过程，复杂学习系统研究所涉及的迭代过程、一、整合的学习设计框架反馈循环等特征建构有说服力的描述。另一个值得思考的问题是：设计作为人类的探究本性渗透于生“ 整合的学习设计框架” （Integrative Learning活的， 教育中的设计研究和其他设计领域Design Framework，ILDF）是指由在“在线共享着一些设计的共同特性。 那么，能否将这些多设计领域专长整合起来，互补有无，形成一个综合的设计研究过程框架呢？ 我们认为，从设计科学视域，合素养获得”（ Literacy Access Online，LAO）项目研究的基础上，综合多个设计领域专长而提出的。 该过程框架借鉴设计过程进行扩展，吸收了-理整合和借鉴临床中的复杂干预设计、设计、软（& Carey）教学系统设计中的需求分析和形成件设计、传统教学设计、革新推广等其他领域中的设计来丰富、阐释、解决学习科学研究中的设计问性评价、（Const） 等人的使用中心设计（Usage-centered Design） 中的用户角色建模和原题， 对于发展学习科学中的设计研究论是很有型描述、（Rogers）