窦桂梅的主题教学

1、窦桂梅的主题教学 ( 一)上传 : 张晓敏更新时间： 2013-8-15 14:24:15窦桂梅的主题教学 (一)(2009-04-09 20:56:35)聆听阶段：（共 14 个问题）1、主题教学的思想内涵和理论依据是什么？窦：抱守以往的经验或成绩，自己的专业就会停止成长。因此，新课程下的教师应该继往开来，让经验成为进一步研究的出发点，并站在“课程 ”的高度，成为新课程的建构者，践行者，创造者。既要改变传统的教学理念，更要改变每天都在进行着的、习以为常的教学行为；既要紧贴地面行走，又要怀抱问题意识，大胆尝试探索，拥有专业发展精神。我一直在思考， 语文教学如何适应这一时代挑战。 我曾经写下 为

2、生命奠基-语文教改的 “三个超越 ”（见人民教育 2002 年第 1 期），从大语文观的角度，提出要为学生打好 “人生的底色 ”)，打好学生 “学习的底子 ”和“精神的底子 ”。当我带一个班六年直至毕业升入中学，我以为找到了一条改变语文教育的道路。可在实践这一理念时， 我发现，尽管自己倾注了大量的精力和热情， 在教学中增设了大量的活动项目和选读内容， 但限于种种原因， 我大多只能利用课余时间努力实现对教材与课堂的超越。 我意识到， 自己的课堂教学还只限于改良层面， 甚至只是有一点 “茶壶里面翻波浪 ”的味道 -我们的许多教师，不就是这样只能从课外打包围战，而未完全进入教改主阵地吗？不知大家和我

3、是否有这样一种感受：检索自己在学校积累的知识， 如目不暇接的满汉全席。然而，随着时间的流逝，我发现这些“片断 ”的知识不是遗忘就是孤立地存在， 与其他经验无法链接。 尤其是在知识爆炸的今天，许多昨天的知识和方法显得苍白无力。 猛然间，我觉得以往所学内容似乎是一场空。基于这样的认识，我在语文教学中，逐步尝试通过“主题 ”教学 ,打破以往孤立割裂的学习范式，让语文教学紧紧地统一在主题创设的情境中，从整体上着重于人性的开发与启蒙，认识生命个体的尊严、价值与美好，建立人与世界和谐美好的关系，培育对生命的尊重、 对审美的追求。 以此在语文素养全面养成时，构成学生的精神跑道，并成为其人生轨迹。教学，尤其是

4、课堂教学，是教育活动的基本组成部分， 是教育改革的攻坚战。那么，真正能够改变课堂教学的道路在哪里呢？换句话说， 我们能否找到让学生在较短的时间内有效地提高语文素养， 积累智慧和情感的教学方式呢？而我个人的使命，就是要从新课程观的高度，在 “三个立足 ”上进行 “三个超越 ”，在此基础上又有所超越 -“让课堂焕发生命的活力 ”，使教师和学生以整体的生命，而不是生命的某一方面投入到课堂活动中，从而更好地为学生的生命奠基。我读了西方统整课程理论，又联想到汉语比较文学中的母题研究，以及当今语文教学 “少慢差费 ”的严重问题，于是从教材自身建构不是课程单元下的 “主题教学 ”。主题教学从生命的层次， 用

5、动态生成的观念， 重新全面认识课堂教学， 整体构建课堂教学。这是充满生命活力的深刻而崭新的教学理念。她从生命的高度，既建构课堂， 也解构课堂， 不仅着力提高学生的语文素养， 而且积极引导学生关注当代生活， 关注学生自我精神世界的构建， 积极为学生的生命和成长奠基， 体现了母语教育的文化性。简单说，它围绕一定的主题，充分重视个体经验，通过深入教材的主题挖掘， 以及与多个文本的碰撞交融， 在重过程的生成理解中， 实现课程主题意义建构的一种开放性教学。2、窦老师提倡的 “文化主题 ”与“思想主题 ”、“知识主题 ”、“写作主题 ”等最大的不同点与相同点是什么？几者间关系怎样？就不能相机融合吗？窦：我

6、所说的 “主题 ”，都是从教材本身来说的。不同于以往的思想教育主题，知识主题，写作主题， 而是在教材中努力寻找和挖掘文化主题或是说是哲学主题，如连接着孩子精神世界、 现实生活或者与历史典故、 风土人情等有关的 “点”。这就是教材的灵魂， 是教材的 “眼线 ”,可以说是 “文眼 ”，如我教学的 圆明园的毁灭中的 “毁灭 ”、秋天怀念的 “好好活儿 ”、晏子使楚中的 “尊重 ”等。这些语词都是教材中的 “语词 ”，教师围绕其主题当作话进行教学， 课堂也就有了 “课眼 ”，这便是主题教学。然而，如何寻到 “文眼 ”，转化 “课眼 ”，这就需要教师的功夫了。当然，这并不是对 “思想主题 ”、“知识主题

7、 ”、“写作主题 ”等的拒绝与排斥，而是包含它们。这样的 “主题 ”是课堂的灵魂所在，是更深层次的，指人类在社会历史发展过程中所创造的物质和精神财富的总和， 特指精神财富， 是引发我们思考的，是在学生的成长过程中有启发、 引领等的益处的， 是我们课前须深入研究的。这几个之间的关系是彼此相对独立， 却又相辅相成的， 一系列的主题教学之后，会使学生思考问题时从高处、大处着眼，在潜移默化中受益。也就是说，主题教学必须以 “立人 ”为核心， 以促进儿童的语言和精神共同成长为目标，从教材自身出发，以一个个母题研究为线索，以一个个哲学 “主题 ” 为灵魂，整合各种阅读资源、生活资源和文化资源，以 “积累、

8、感悟、体验 ”等为形式，进行一种开放而活泼的母语学习方式。3、主题式教学与传统的语文教学有哪些本质上的不同，或者说有哪些鲜明的特征 ?窦：不同就在于以 “立人 ”为核心，从教材自身出发，以促进儿童的语言和精神共同成长为目标， 以教材的一个个母题研究为线索， 一个个哲学 “主题 ”为灵魂，深研下去，同时整合各种阅读资源、 生活资源、学生资源和文化资源， 以 “积累、感悟、创造 ”为形式，把教材分解的知识体系及人文因子统整成一个“集成块 ”，由 “主题 ”把那些散乱的 “珍珠 ”串联起来 ,由个及类，由类及理，个性与共性相融，从而形成立体的主题教学效果。这一理念从生命的高度， 着力提高学生的语文素

9、养，积极引导学生关注当代生活，关注学生自我精神世界的构建，为学生的生命和成长奠基，充分体现了母语教育的文化与哲学性。传统语文教学内容相对单一，课堂教学相对松散，信息量相对过小；主题教学将语文教材零碎散落的， 甚至单一的内容统整起来。 这样的教学的特点是教学内容密度高，容量大，综合性强，学生所学习的知识是多方面的、立体的，如信息资源的获得，知识以及能力的掌握与提高，价值取向的形成，等等。从主题教学的视野看，语文学习既要着眼民族的未来，又要着眼学生个体的发展，引领学生关注文化，亲近母语，在他们熟悉的系列生活中，寻找语言文化的根源，汲取语言文化的汁液， 让他们在语文生活中找到精神的栖息地， 在立体多

10、维的大语文生活中， 沐浴着母语文化的光辉， 通过体验与熏陶，理解与扬弃，鉴赏与反思，使得语文素养在对精神相通的主题学习中获得质的提升， 从而夯实学生语言文化的根基。总之，主题教学打破了以往语文课的定势： “听说读写 ”如何训练、 “人文性与工具性 ”如何统一等 “技术性 ”操作都被主题这条线把散落的 “珍珠 ”串联起来。因此很多新颖的开拓被专家介绍及推广：1 是容量大、密度高、效果强，体现一种课堂教学模式的新的探索；2 是当今语文课堂教学的一次 “觉醒 ”，充分利用教材的 “课眼 ”组构、建构、整构教材，自然高效地让学生获得语文学习的最大化， 在努力扩大学生的阅读量时，关注学生阅读质量；3 是

11、教师既当 “设计师 ”，又当 “建筑师 ”，有效地充当了母语课程资源的实施者和开发者的双重角色。该实践课例以及经验论文已在全国产生广泛影响。4、请问如何提炼 “主题 ”？如何根据不同年龄的孩子把握主题的内涵和外延，让孩子得到相应的感受？有没有一个比较好操作的较为具体的标准？低年级是否适合采用主题教学（低年级学生识字量少、阅读速度慢）？窦：主题教学从三个层面提炼挖掘：一是文本负载的语言方式、知识信息以及能力附加等； 二是母语文化系统包含的民族精神、 风骨情操等人文底蕴； 三是个体的精神、 理想、人格的生长与形成。 探索中总结出三个方面的主题确立路径：在人和社会、 自然以及自我的整合中确立主题。

12、把原来破碎分解的知识体系以及人文内涵统整成一个 “集成块 ”，由个及类，由类及理，个性与共性相融，从而形成立体的主题教学效果。 根据学生年龄特点，寻找那些连接着孩子精神世界、现实生活或者与历史典故、风土人情等有关的 “触发点 ”、“共振点 ”、“兴奋点 ”就可以成为我们研究主题的很好的依据。 也许你有这样的感受： 学习一篇文章或一部作品时，首先感受到的是人世间的爱恨和冷暖， 领悟到的是大自然万物的生命短暂和崇高，欣赏到的是社会历史进程中的神奇和悲欢 也就是说，首先吸引你的是文字中的精神滋养而不是那些语言表达形式。这一个个情感激荡起伏的“点”，如珍珠鸟中的 “信赖 ”，游园不值中的 “不值 ”，

13、再见了，亲人中的 “亲人 ”，以及对自然的关爱，对弱小的同情，对未来的希冀，对黑暗的恐惧等等，就是一个个主题。主题内容的选择是多角度的， 结构是灵活多样的。 确立主题时， 要以教材为依据，更要以孩子的自身特点为根本， 恰到好处地选择补充辅助材料， 因为并不是我们老师所掌握的所有相关材料都合用于我们的教学内容， 因为它们是来自不同的角度，不同的层次等，这样才可以更好地深化主题，收到良好的教学效果。针对教材，低年级的教学确立主题时相对感性、 浅显些，而高年级的教学确立主题时则相对理性、深刻些。如果说在高年级主题教学明显，那么低年级同样具有 “主题 ”性，只不过是“小主题 ”，像一个成语就是一个主题

14、，那些寓言童话中的 “内涵 ”可以巡着学生的认知水准和教材本身确定合适的主题。 其实，切不可把主题教学作为解决所有语文教学的全部。我们可以化用或者运用 “话题 ”作为一种特殊的 “主题 ”。比如关于识字教学也可以找到一个 “阿里阿德涅绒线团 ”。比如以 “独体字 ”为单元， “集中识字 ”， “韵语识字 ”等，这些 “话题 ”都可作为一种 “主题 ”来进行识字教学。总之，我们根据所学内容确定一个 “抓手 ”作为提高课堂教学效率的最重要的 “牛鼻子 ”，牵一发动全身。当然，有些时候，识字就是识字，其本身不就是主题吗？我们也无需要冠一个名字作为主题。5、主题教学有哪些操作步骤？请举例说明应如何依据

15、主题展开教学。这个过程我们该注意哪些问题？窦：主题教学需三部分组成：教师：既当 “设计师 ”，又要当 “建筑师 ”；教材：组构、建构、整构，甚至解构教材；教学：课堂呈现容量大、密度高、效果强。确定怎样的主题进行教学要根据学生的年龄特点确定， 主题内容的选择是多角度的， 结构是灵活多样的。 主题教学有基本的操作框架： 话题切入探究文本比较拓展升华自我。 需要说明此框架不是线性的， 而是立体螺旋的你中有我我中有你的， 但有所不同侧重的开放框架。这是个开放的框架。 教师可以根据教材提供的主题单元， 也可以依据自己建构的主题单元，挖掘主题内涵，结合相关语文知识灵活地规划、 实施教学。如游园不值一课的教

16、学，我努力突破传统的语文观与教学观，把文本自身的意义和语文教学大纲建构在一起，形成具有个人体验的理解， 以期更好地达到工具性与人文性的有效统一。对诗人所描绘的意境要体悟，对诗歌的 “意象 ” 要 “揣摩 ”，首先走进教材，悉心揣摩文本；然后联系现实生活，思考教材与时代的联系，探知新的生活走向；最后是回归 “自我 ”，走进课堂，引导学生与文本对话，进行 “文字、文学、文化 ”的三层次教学，由浅入深，从而实践性地、创造性地完成课堂 “运思 ”。于是，由题目中的 “不值 ”追问：诗题仅是讲游园未能进园，未能得见园之主人吗？既然 “不值 ”即“不遇 ”之意，那 “不遇 ”的感慨究竟是什么？诗人由 “红

17、杏出墙 ”引发出 “春色满园 ”，我们是否可以通过诗人不遇中所拥有的，引思到 “不知中的可知 ”， “不能中的可能 ”，“生活给你关了一扇门，还会给你打开另一扇窗 ”-从而引发出 “不遇中有遇 ”的主题？学生在课堂上， 收获疑惑、突破与喜悦的体验， 与各人视界的融合， 将成为学习过程中学生最值得珍藏的终极落点。这样，把握教学的温度、引入教学的广度、走向教学的深度，从而达到教学的高度。窦桂梅的主题教学 (一)(2009-04-09 20:56:35)聆听阶段：（共 14 个问题）1、主题教学的思想内涵和理论依据是什么？窦：抱守以往的经验或成绩，自己的专业就会停止成长。因此，新课程下的教师应该继往

18、开来，让经验成为进一步研究的出发点，并站在“课程 ”的高度，成为新课程的建构者，践行者，创造者。既要改变传统的教学理念，更要改变每天都在进行着的、习以为常的教学行为；既要紧贴地面行走，又要怀抱问题意识，大胆尝试探索，拥有专业发展精神。我一直在思考， 语文教学如何适应这一时代挑战。 我曾经写下 为生命奠基-语文教改的 “三个超越 ”（见人民教育 2002 年第 1 期），从大语文观的角度，提出要为学生打好 “人生的底色 ”)，打好学生 “学习的底子 ”和“精神的底子 ”。当我带一个班六年直至毕业升入中学，我以为找到了一条改变语文教育的道路。可在实践这一理念时， 我发现，尽管自己倾注了大量的精力和

19、热情， 在教学中增设了大量的活动项目和选读内容， 但限于种种原因， 我大多只能利用课余时间努力实现对教材与课堂的超越。 我意识到， 自己的课堂教学还只限于改良层面， 甚至只是有一点 “茶壶里面翻波浪 ”的味道 -我们的许多教师，不就是这样只能从课外打包围战，而未完全进入教改主阵地吗？不知大家和我是否有这样一种感受： 检索自己在学校积累的知识， 如目不暇接的满汉全席。然而，随着时间的流逝，我发现这些 “片断 ”的知识不是遗忘就是孤立地存在， 与其他经验无法链接。 尤其是在知识爆炸的今天， 许多昨天的知识和方法显得苍白无力。 猛然间，我觉得以往所学内容似乎是一场空。 基于这样的认识，我在语文教学中

20、，逐步尝试通过 “主题 ”教学 ,打破以往孤立割裂的学习范式，让语文教学紧紧地统一在主题创设的情境中，从整体上着重于人性的开发与启蒙，认识生命个体的尊严、价值与美好，建立人与世界和谐美好的关系，培育对生命的尊重、 对审美的追求。 以此在语文素养全面养成时，构成学生的精神跑道，并成为其人生轨迹。教学，尤其是课堂教学，是教育活动的基本组成部分， 是教育改革的攻坚战。那么，真正能够改变课堂教学的道路在哪里呢？换句话说， 我们能否找到让学生在较短的时间内有效地提高语文素养， 积累智慧和情感的教学方式呢？而我个人的使命，就是要从新课程观的高度，在 “三个立足 ”上进行 “三个超越 ”，在此基础上又有所超

21、越 -“让课堂焕发生命的活力 ”，使教师和学生以整体的生命，而不是生命的某一方面投入到课堂活动中，从而更好地为学生的生命奠基。我读了西方统整课程理论，又联想到汉语比较文学中的母题研究，以及当今语文教学 “少慢差费 ”的严重问题，于是从教材自身建构不是课程单元下的 “主题教学 ”。主题教学从生命的层次， 用动态生成的观念， 重新全面认识课堂教学， 整体构建课堂教学。这是充满生命活力的深刻而崭新的教学理念。她从生命的高度，既建构课堂， 也解构课堂， 不仅着力提高学生的语文素养， 而且积极引导学生关注当代生活， 关注学生自我精神世界的构建， 积极为学生的生命和成长奠基， 体现了母语教育的文化性。简单

22、说，它围绕一定的主题，充分重视个体经验，通过深入教材的主题挖掘， 以及与多个文本的碰撞交融， 在重过程的生成理解中， 实现课程主题意义建构的一种开放性教学。2、窦老师提倡的 “文化主题 ”与“思想主题 ”、“知识主题 ”、“写作主题 ”等最大的不同点与相同点是什么？几者间关系怎样？就不能相机融合吗？窦：我所说的 “主题 ”，都是从教材本身来说的。不同于以往的思想教育主题，知识主题，写作主题， 而是在教材中努力寻找和挖掘文化主题或是说是哲学主题，如连接着孩子精神世界、 现实生活或者与历史典故、 风土人情等有关的 “点”。这就是教材的灵魂， 是教材的 “眼线 ”,可以说是 “文眼 ”，如我教学的

23、圆明园的毁灭中的 “毁灭 ”、秋天怀念的 “好好活儿 ”、晏子使楚中的 “尊重 ”等。这些语词都是教材中的 “语词 ”，教师围绕其主题当作话进行教学， 课堂也就有了 “课眼 ”，这便是主题教学。然而，如何寻到 “文眼 ”，转化 “课眼 ”，这就需要教师的功夫了。当然，这并不是对 “思想主题 ”、“知识主题 ”、“写作主题 ”等的拒绝与排斥，而是包含它们。这样的 “主题 ”是课堂的灵魂所在，是更深层次的，指人类在社会历史发展过程中所创造的物质和精神财富的总和， 特指精神财富， 是引发我们思考的，是在学生的成长过程中有启发、 引领等的益处的， 是我们课前须深入研究的。这几个之间的关系是彼此相对独立

24、， 却又相辅相成的， 一系列的主题教学之后，会使学生思考问题时从高处、大处着眼，在潜移默化中受益。也就是说，主题教学必须以 “立人 ”为核心， 以促进儿童的语言和精神共同成长为目标，从教材自身出发，以一个个母题研究为线索，以一个个哲学 “主题 ” 为灵魂，整合各种阅读资源、生活资源和文化资源，以 “积累、感悟、体验 ”等为形式，进行一种开放而活泼的母语学习方式。3、主题式教学与传统的语文教学有哪些本质上的不同，或者说有哪些鲜明的特征 ?窦：不同就在于以 “立人 ”为核心，从教材自身出发，以促进儿童的语言和精神共同成长为目标， 以教材的一个个母题研究为线索， 一个个哲学 “主题 ”为灵魂，深研下

25、去，同时整合各种阅读资源、 生活资源、学生资源和文化资源， 以 “积累、感悟、创造 ”为形式，把教材分解的知识体系及人文因子统整成一个“集成块 ”，由 “主题 ”把那些散乱的 “珍珠 ”串联起来 ,由个及类，由类及理，个性与共性相融，从而形成立体的主题教学效果。 这一理念从生命的高度， 着力提高学生的语文素养，积极引导学生关注当代生活， 关注学生自我精神世界的构建， 为学生的生命和成长奠基，充分体现了母语教育的文化与哲学性。传统语文教学内容相对单一，课堂教学相对松散，信息量相对过小；主题教学将语文教材零碎散落的， 甚至单一的内容统整起来。 这样的教学的特点是教学内容密度高，容量大，综合性强，学

26、生所学习的知识是多方面的、立体的，如信息资源的获得，知识以及能力的掌握与提高，价值取向的形成，等等。从主题教学的视野看，语文学习既要着眼民族的未来，又要着眼学生个体的发展，引领学生关注文化，亲近母语，在他们熟悉的系列生活中，寻找语言文化的根源，汲取语言文化的汁液， 让他们在语文生活中找到精神的栖息地， 在立体多维的大语文生活中， 沐浴着母语文化的光辉， 通过体验与熏陶，理解与扬弃，鉴赏与反思，使得语文素养在对精神相通的主题学习中获得质的提升， 从而夯实学生语言文化的根基。总之，主题教学打破了以往语文课的定势： “听说读写 ”如何训练、 “人文性与工具性 ”如何统一等 “技术性 ”操作都被主题这

27、条线把散落的 “珍珠 ”串联起来。因此很多新颖的开拓被专家介绍及推广：1 是容量大、密度高、效果强，体现一种课堂教学模式的新的探索；2 是当今语文课堂教学的一次 “觉醒 ”，充分利用教材的 “课眼 ”组构、建构、整构教材，自然高效地让学生获得语文学习的最大化， 在努力扩大学生的阅读量时，关注学生阅读质量；3 是教师既当 “设计师 ”，又当 “建筑师 ”，有效地充当了母语课程资源的实施者和开发者的双重角色。该实践课例以及经验论文已在全国产生广泛影响。4、请问如何提炼 “主题 ”？如何根据不同年龄的孩子把握主题的内涵和外延，让孩子得到相应的感受？有没有一个比较好操作的较为具体的标准？低年级是否适合

28、采用主题教学（低年级学生识字量少、阅读速度慢）？窦：主题教学从三个层面提炼挖掘：一是文本负载的语言方式、知识信息以及能力附加等； 二是母语文化系统包含的民族精神、 风骨情操等人文底蕴； 三是个体的精神、 理想、人格的生长与形成。 探索中总结出三个方面的主题确立路径：在人和社会、 自然以及自我的整合中确立主题。 把原来破碎分解的知识体系以及人文内涵统整成一个 “集成块 ”，由个及类，由类及理，个性与共性相融，从而形成立体的主题教学效果。 根据学生年龄特点，寻找那些连接着孩子精神世界、现实生活或者与历史典故、风土人情等有关的 “触发点 ”、“共振点 ”、“兴奋点 ”就可以成为我们研究主题的很好的依

29、据。 也许你有这样的感受： 学习一篇文章或一部作品时，首先感受到的是人世间的爱恨和冷暖， 领悟到的是大自然万物的生命短暂和崇高，欣赏到的是社会历史进程中的神奇和悲欢 也就是说，首先吸引你的是文字中的精神滋养而不是那些语言表达形式。这一个个情感激荡起伏的“点”，如珍珠鸟中的 “信赖 ”，游园不值中的 “不值 ”，再见了，亲人中的 “亲人 ”，以及对自然的关爱，对弱小的同情，对未来的希冀，对黑暗的恐惧等等，就是一个个主题。主题内容的选择是多角度的， 结构是灵活多样的。 确立主题时， 要以教材为依据，更要以孩子的自身特点为根本， 恰到好处地选择补充辅助材料， 因为并不是我们老师所掌握的所有相关材料都

30、合用于我们的教学内容， 因为它们是来自不同的角度，不同的层次等，这样才可以更好地深化主题，收到良好的教学效果。针对教材，低年级的教学确立主题时相对感性、 浅显些，而高年级的教学确立主题时则相对理性、深刻些。如果说在高年级主题教学明显，那么低年级同样具有 “主题 ”性，只不过是“小主题 ”，像一个成语就是一个主题，那些寓言童话中的 “内涵 ”可以巡着学生的认知水准和教材本身确定合适的主题。 其实，切不可把主题教学作为解决所有语文教学的全部。我们可以化用或者运用 “话题 ”作为一种特殊的 “主题 ”。比如关于识字教学也可以找到一个 “阿里阿德涅绒线团 ”。比如以 “独体字 ”为单元， “集中识字

31、”， “韵语识字 ”等，这些 “话题 ”都可作为一种 “主题 ”来进行识字教学。总之，我们根据所学内容确定一个 “抓手 ”作为提高课堂教学效率的最重要的 “牛鼻子 ”，牵一发动全身。当然，有些时候，识字就是识字，其本身不就是主题吗？我们也无需要冠一个名字作为主题。5、主题教学有哪些操作步骤？请举例说明应如何依据主题展开教学。这个过程我们该注意哪些问题？窦：主题教学需三部分组成：教师：既当 “设计师 ”，又要当 “建筑师 ”；教材：组构、建构、整构，甚至解构教材；教学：课堂呈现容量大、密度高、效果强。确定怎样的主题进行教学要根据学生的年龄特点确定， 主题内容的选择是多角度的， 结构是灵活多样的。

32、 主题教学有基本的操作框架： 话题切入探究文本比较拓展升华自我。 需要说明此框架不是线性的， 而是立体螺旋的你中有我我中有你的， 但有所不同侧重的开放框架。这是个开放的框架。 教师可以根据教材提供的主题单元， 也可以依据自己建构的主题单元，挖掘主题内涵，结合相关语文知识灵活地规划、 实施教学。如游园不值一课的教学，我努力突破传统的语文观与教学观，把文本自身的意义和语文教学大纲建构在一起，形成具有个人体验的理解， 以期更好地达到工具性与人文性的有效统一。对诗人所描绘的意境要体悟，对诗歌的 “意象 ” 要 “揣摩 ”，首先走进教材，悉心揣摩文本；然后联系现实生活，思考教材与时代的联系，探知新的生活

33、走向；最后是回归 “自我 ”，走进课堂，引导学生与文本对话，进行 “文字、文学、文化 ”的三层次教学，由浅入深，从而实践性地、创造性地完成课堂 “运思 ”。于是，由题目中的 “不值 ”追问：诗题仅是讲游园未能进园，未能得见园之主人吗？既然 “不值 ”即“不遇 ”之意，那 “不遇 ”的感慨究竟是什么？诗人由 “红杏出墙 ”引发出 “春色满园 ”，我们是否可以通过诗人不遇中所拥有的，引思到 “不知中的可知 ”， “不能中的可能 ”，“生活给你关了一扇门，还会给你打开另一扇窗 ”-从而引发出 “不遇中有遇 ”的主题？学生在课堂上， 收获疑惑、突破与喜悦的体验， 与各人视界的融合， 将成为学习过程中学

34、生最值得珍藏的终极落点。这样，把握教学的温度、引入教学的广度、走向教学的深度，从而达到教学的高度。窦桂梅的主题教学 (一)(2009-04-09 20:56:35)聆听阶段：（共 14 个问题）1、主题教学的思想内涵和理论依据是什么？窦：抱守以往的经验或成绩，自己的专业就会停止成长。因此，新课程下的教师应该继往开来，让经验成为进一步研究的出发点，并站在“课程 ”的高度，成为新课程的建构者，践行者，创造者。既要改变传统的教学理念，更要改变每天都在进行着的、习以为常的教学行为；既要紧贴地面行走，又要怀抱问题意识，大胆尝试探索，拥有专业发展精神。我一直在思考， 语文教学如何适应这一时代挑战。 我曾经

35、写下 为生命奠基-语文教改的 “三个超越 ”（见人民教育 2002 年第 1 期），从大语文观的角度，提出要为学生打好 “人生的底色 ”)，打好学生 “学习的底子 ”和“精神的底子 ”。当我带一个班六年直至毕业升入中学，我以为找到了一条改变语文教育的道路。可在实践这一理念时， 我发现，尽管自己倾注了大量的精力和热情， 在教学中增设了大量的活动项目和选读内容， 但限于种种原因， 我大多只能利用课余时间努力实现对教材与课堂的超越。 我意识到， 自己的课堂教学还只限于改良层面， 甚至只是有一点 “茶壶里面翻波浪 ”的味道 -我们的许多教师，不就是这样只能从课外打包围战，而未完全进入教改主阵地吗？不知

36、大家和我是否有这样一种感受：检索自己在学校积累的知识， 如目不暇接的满汉全席。然而，随着时间的流逝，我发现这些“片断 ”的知识不是遗忘就是孤立地存在， 与其他经验无法链接。 尤其是在知识爆炸的今天，许多昨天的知识和方法显得苍白无力。 猛然间，我觉得以往所学内容似乎是一场空。基于这样的认识，我在语文教学中，逐步尝试通过“主题 ”教学 ,打破以往孤立割裂的学习范式，让语文教学紧紧地统一在主题创设的情境中，从整体上着重于人性的开发与启蒙，认识生命个体的尊严、价值与美好，建立人与世界和谐美好的关系，培育对生命的尊重、 对审美的追求。 以此在语文素养全面养成时，构成学生的精神跑道，并成为其人生轨迹。教学

37、，尤其是课堂教学，是教育活动的基本组成部分， 是教育改革的攻坚战。那么，真正能够改变课堂教学的道路在哪里呢？换句话说， 我们能否找到让学生在较短的时间内有效地提高语文素养， 积累智慧和情感的教学方式呢？而我个人的使命，就是要从新课程观的高度，在 “三个立足 ”上进行 “三个超越 ”，在此基础上又有所超越 -“让课堂焕发生命的活力 ”，使教师和学生以整体的生命，而不是生命的某一方面投入到课堂活动中，从而更好地为学生的生命奠基。我读了西方统整课程理论，又联想到汉语比较文学中的母题研究，以及当今语文教学 “少慢差费 ”的严重问题，于是从教材自身建构不是课程单元下的 “主题教学 ”。主题教学从生命的层

38、次， 用动态生成的观念， 重新全面认识课堂教学， 整体构建课堂教学。这是充满生命活力的深刻而崭新的教学理念。她从生命的高度，既建构课堂， 也解构课堂， 不仅着力提高学生的语文素养， 而且积极引导学生关注当代生活， 关注学生自我精神世界的构建， 积极为学生的生命和成长奠基， 体现了母语教育的文化性。简单说，它围绕一定的主题，充分重视个体经验，通过深入教材的主题挖掘， 以及与多个文本的碰撞交融， 在重过程的生成理解中， 实现课程主题意义建构的一种开放性教学。2、窦老师提倡的 “文化主题 ”与“思想主题 ”、“知识主题 ”、“写作主题 ”等最大的不同点与相同点是什么？几者间关系怎样？就不能相机融合吗

39、？窦：我所说的 “主题 ”，都是从教材本身来说的。不同于以往的思想教育主题，知识主题，写作主题， 而是在教材中努力寻找和挖掘文化主题或是说是哲学主题，如连接着孩子精神世界、 现实生活或者与历史典故、 风土人情等有关的 “点”。这就是教材的灵魂， 是教材的 “眼线 ”,可以说是 “文眼 ”，如我教学的 圆明园的毁灭中的 “毁灭 ”、秋天怀念的 “好好活儿 ”、晏子使楚中的 “尊重 ”等。这些语词都是教材中的 “语词 ”，教师围绕其主题当作话进行教学， 课堂也就有了 “课眼 ”，这便是主题教学。然而，如何寻到 “文眼 ”，转化 “课眼 ”，这就需要教师的功夫了。当然，这并不是对 “思想主题 ”、“

40、知识主题 ”、“写作主题 ”等的拒绝与排斥，而是包含它们。这样的 “主题 ”是课堂的灵魂所在，是更深层次的，指人类在社会历史发展过程中所创造的物质和精神财富的总和， 特指精神财富， 是引发我们思考的，是在学生的成长过程中有启发、 引领等的益处的， 是我们课前须深入研究的。这几个之间的关系是彼此相对独立， 却又相辅相成的， 一系列的主题教学之后，会使学生思考问题时从高处、大处着眼，在潜移默化中受益。也就是说，主题教学必须以 “立人 ”为核心， 以促进儿童的语言和精神共同成长为目标，从教材自身出发，以一个个母题研究为线索，以一个个哲学 “主题 ” 为灵魂，整合各种阅读资源、生活资源和文化资源，以

41、“积累、感悟、体验 ”等为形式，进行一种开放而活泼的母语学习方式。3、主题式教学与传统的语文教学有哪些本质上的不同，或者说有哪些鲜明的特征 ?窦：不同就在于以 “立人 ”为核心，从教材自身出发，以促进儿童的语言和精神共同成长为目标， 以教材的一个个母题研究为线索， 一个个哲学 “主题 ”为灵魂，深研下去，同时整合各种阅读资源、 生活资源、学生资源和文化资源， 以 “积累、感悟、创造 ”为形式，把教材分解的知识体系及人文因子统整成一个“集成块 ”，由 “主题 ”把那些散乱的 “珍珠 ”串联起来 ,由个及类，由类及理，个性与共性相融，从而形成立体的主题教学效果。这一理念从生命的高度， 着力提高学生

42、的语文素养，积极引导学生关注当代生活，关注学生自我精神世界的构建，为学生的生命和成长奠基，充分体现了母语教育的文化与哲学性。传统语文教学内容相对单一，课堂教学相对松散，信息量相对过小；主题教学将语文教材零碎散落的， 甚至单一的内容统整起来。 这样的教学的特点是教学内容密度高，容量大，综合性强，学生所学习的知识是多方面的、立体的，如信息资源的获得，知识以及能力的掌握与提高，价值取向的形成，等等。从主题教学的视野看，语文学习既要着眼民族的未来，又要着眼学生个体的发展，引领学生关注文化，亲近母语，在他们熟悉的系列生活中，寻找语言文化的根源，汲取语言文化的汁液， 让他们在语文生活中找到精神的栖息地，

43、在立体多维的大语文生活中， 沐浴着母语文化的光辉， 通过体验与熏陶，理解与扬弃，鉴赏与反思，使得语文素养在对精神相通的主题学习中获得质的提升， 从而夯实学生语言文化的根基。总之，主题教学打破了以往语文课的定势： “听说读写 ”如何训练、 “人文性与工具性 ”如何统一等 “技术性 ”操作都被主题这条线把散落的 “珍珠 ”串联起来。因此很多新颖的开拓被专家介绍及推广：1 是容量大、密度高、效果强，体现一种课堂教学模式的新的探索；2 是当今语文课堂教学的一次 “觉醒 ”，充分利用教材的 “课眼 ”组构、建构、整构教材，自然高效地让学生获得语文学习的最大化， 在努力扩大学生的阅读量时，关注学生阅读质量

44、；3 是教师既当 “设计师 ”，又当 “建筑师 ”，有效地充当了母语课程资源的实施者和开发者的双重角色。该实践课例以及经验论文已在全国产生广泛影响。4、请问如何提炼 “主题 ”？如何根据不同年龄的孩子把握主题的内涵和外延，让孩子得到相应的感受？有没有一个比较好操作的较为具体的标准？低年级是否适合采用主题教学（低年级学生识字量少、阅读速度慢）？窦：主题教学从三个层面提炼挖掘：一是文本负载的语言方式、知识信息以及能力附加等； 二是母语文化系统包含的民族精神、 风骨情操等人文底蕴； 三是个体的精神、 理想、人格的生长与形成。 探索中总结出三个方面的主题确立路径：在人和社会、 自然以及自我的整合中确立主题。 把原来破碎分解的知识体系以及人文内涵统整成一个 “集成块 ”，由个及类，由类及理，个性与共性相融，从而形成立体的主题教学效果。 根据学生年龄特点，寻找那些连接着孩子精神世界、现实生活或者与历史典故、风土人情等有关的 “触发点 ”、“共振点 ”、“兴奋点 ”就可以成为我们研究主题的很好的依据。 也许你有这样的感受： 学习一篇文章或一部作品时，首先感受到的是人世间的爱恨和冷暖， 领悟到的是大自然万物的生命短暂和