识字教学系列谈之二

1、识字教学系列谈之二 字理心理合理 依据字理，析形索义，因义记形 广西小学教育研究中心 特级教师 全国字理识字研究中心 副理事长 黄亢美 小学语文识字教学是基础教育的根基，要提高识字教学的效率，首先就必须提高学生识字的能力；要提高学生识字的能力就必须“进一步研究小学识字教学的规律，包括学生的汉字学习的认知规律和汉字本身的规律”（教育部基础教育司李连宁司长语）。大量的教学实践亦证明，识字教学机械记忆容易遗忘，意义识记则印象深刻。因此、评价一种识字方法的优劣，“首要的标准就是看它能不能尽量地减少死记硬背的内容，提供更多易于联想的线索，更快更牢地识记汉字”(佟乐泉语)。万事万物都有其内在的规律，依理而

2、行则兴，逆理而为则衰。从这个意义上讲，可以说，讲析字理的识字方法是最根本的方法。综观进入新课改以后所涌现的多种版本的小学语文教材，在识字部分的设计无不体现出字理识字的特点。例如：北师大版设计的“丁丁冬冬学识字”，借用“丁丁冬冬”的口发问：“这些字为什么带木字旁？家里还有什么东西写出来也是带木字旁的？”人教版的识字顺口溜“人门闪，马门闯；心入门，闷得慌；合手拿，分手掰；人失足，跌下台。”苏教版的形声字转盘识字，象形字构成的意象图等，这样的教学设计都较好地体现了字理教学的特点。那么，在具体的课堂教学中如何有效地凸显字理教学呢？我认为应该特别地注重如下方面的教学。 一、运用“溯源对照”法，教好构字率

3、强的基本字 汉字的构成一般来说是先有象形，尔后派生出指事、会意、形声乃至假借和转注。据此可知，独体的象形字具有极强的组构功能，教好象形字对稍后学习的指事字特别是合体的会意和形声字是十分重要的，将有效地提高识字教学的效率，较好地形成小学生自能识字的能力。目前使用的多种版本的小学语文教材都意识到学习基本字探究其字源义的重要性，因此，几乎所有的不同版本的教材在首先出现的构字率较强的独体象形字时都配以实物图形或概括抽象图（两种图形有时可省略其一），而后是小篆文字，最后再引出楷体文字，这样的编排和设计无疑是十分好的。在教学中，我们必须领会编者的意图，并科学的施教。 对构字率较强的象形、指事这类基本字的教

4、学一般可采用“溯源对照”的方式进行。“溯源”，就是指简明扼要地阐述这些汉字产生、演变的大体过程，一般可通过图片实物展示、动作演示、故事介绍、根据基本笔画分析和点拨等方法进行。“对照”，就是指在展示汉字演变过程后，将楷体汉字各部位与篆体、客观物体各重点部位进行对应比照，以形象地感知画图篆体楷书之间的联系，从而理解和识记所学楷体汉字的形义。如教“山”字可绘出或参看课本中的群山图，教“丁”字可用钉子进行直观演示，教“大”字，则可由教师或学生伸开两脚张开双臂显示形体，尔后与篆书和楷书的汉字进行笔势对照。现行教材大都是图字结合的，有些教材先有实物彩图，再过度到概括抽象图（实物图画和文字之间的一种简笔画，

5、如苏教版一年级下册识字3“舟”、“竹”、“石”、“泉”、“川”这些字的图形），然后引出既保留实物特点，又与楷体比较接近的小篆，最后在呈现楷体汉字，于是形成了如下的基本顺序： 实物彩图概括抽象图古体汉字楷体汉字 在一般的情况下，我们应按以上的呈现顺序引导学生观看、理解和识记。如教“川”字，先看水流形状的“实物彩图”，再看简笔画的“概括抽象图”，此时的图形已比较接近文字，但它还是属于图画的性质，依据它的主要笔画线条与小篆文字对照，建立图与字之间的联系，在此基础上学习楷体的“川”字，此时的“川”字出现在学生面前时就不会是抽象的符号，而是一条奔腾不息的大“川”了。 教学的方法是灵活多变的，有时候又可以

6、倒序为之，形成如下的顺序： 楷体汉字古体汉字概括抽象图实物彩图 一般来说，析解象形字时必须给儿童展示由图画到古汉字再到楷体汉字产生、发展的大致过程，并着力去寻找它们之间的联系。值得注意的是，教师在教学过程中不要过多地讲解文字学知识，对于汉字发展演变的全过程也不要求学生能复述，古体汉字更不要学生去记忆和书写，只是让学生经历一种由图画到楷体汉字的思维过程而已，重点还是放在楷体汉字的学习上。 在教材的编写和实际的教学中，如下的一些问题应引起我们的注意： 1、在教材的编写方面，图与字的对照要恰到好处。象形字是由实物 图演变来的，教学中常常要把原始的实物图复原出来，以找到汉字形成的根源。而这个图决不是一

7、幅任意的图画，它需要体现特定情境下的典型意义，表现出汉字形成的过程，便于学生浮现出记忆的痕迹。如“鸟”字，它是由一只头向左栖于树枝的鸟形演变而来，而“燕”字却是由一只向上飞翔的燕子形状演变而来。然而，一些版本的教材没有掌握好这个典型形象，而是任意画一只飞鸟和一只横飞的燕子，且没有概括抽象图，这就很难在对照时从汉字与图画中找到共同之处，也就达不到让孩子感悟汉字演变过程的目的。 2、在课堂教学中，我们的一些教师字理意识薄弱，对教材中楷体字 以外的实物图、概括抽象图以及古文字形的小篆或金文汉字缺乏主动沟连的意识，认为只是一幅欣赏性的插图而已，因而很少运用这些画图和古文字为楷体汉字的教学服务，这就大大

8、地浪费了良好的课本资源，如此的教学，要达到让学生“喜欢学习汉字”和“感受汉字形体美”的教学目标也就只能是非常抽象和模糊的了。 二、强化偏旁教学的字理意识，做到“教一个得一串” 汉字百分之八十以上是形声字，掌握了常用的、组字率较高的象形字以及用它作形旁时用于表义的特点，就能形成识字的能力，进而“无师自通”地创造性地学习大量的形声字以及会意字。例如： 学了“火”字并懂得“火”作偏旁时变写为四点底“灬”（“燕”字的四点底是燕尾的变写），那么，当学到“热”、“煮”、“照”、“煎”、“熬”、“熟”、“烈”、“焦”、“蒸”等字时就能自觉地用“火”去析解它们的形义。 学了“首”字（表人头）并懂得“首”作形旁

9、时变写为“页”， 那么，当学到“顾”、“颈”、“项”、“颜”、“顶”、“须”、“烦”等字时就能把该字与“人头”联系起来理解。 如果了解了“手”可变写为“扌”、“ ”、“又”、“”“”、“廾”以及与手有关的偏旁为“爪”、“彐”、“攵”、“ 攴”等，那么，学到“挥”、“举”、“取”、“看”、“有”“戒”、“牧”、“采”“秉”、“敲”等字时，就能自觉地用“手”或与手有关的动作去析解它们的形义。 概言之，掌握了字理的基础知识，特别是常见的偏旁部首的含义，学生就能形成识字的能力。例如“烹饪”这个词，即使学生不会读，但是，只要他懂得四点底“灬”表示火，“饣”是食字的简写，食字旁与食物有关，那么，就能轻易地

10、推出“烹饪” 的大意是烧煮食物的意思。如此依据字理的教学，汉字出现在学生眼前时，就不再是一个个抽象的符号，而是一幅幅生动有趣的图画，既能让学生意义地识记汉字，又能有效地开发他们的右脑潜能。然而，由于相当长的一个时期以来受到“汉字落后论”、“拉丁字母万能论”的影响，对汉字科学研究的投入是很不够的，师范学校古今汉语教材中有关文字学的知识非常苟简，因而，即使师范院校毕业的中小学语文教师，一般来说他们的文字学基础仍是比较薄弱的，多为独体字数数笔画合体字说说结构而已。笔者作过调查，相当部分的教师教了多年还不知道“热、煮、烈、烹”等字下的四点底是表示“火”，只是机械地说“四点底”，甚至有的说是“四点水”，

11、其实，真是“水火不相容”啊！再如下面的一些汉字偏旁也是常常混淆的： “心”字做偏旁写作“忄”一般教师也知道，而“恭”和“慕”的“”是“心”的变写则不甚了解。“月”在左旁和下底表示肉（除“朦胧”两字外）而非表示月亮之“月”，而一些教师在教学“肚”字时竟说形旁是月亮之“月”，人吃饱时肚子圆圆的像个圆月亮，肚子饿时瘪瘪的像个弯月亮，按此说法，在讲到“腿、肝、肠”等字时真不知他如何方能自圆其说了。至于“然”、“祭”两字的左上部件也是“肉”的变写，可称为斜肉旁，相当部分老师对此就感到更模糊了。 左“阝”和右“阝”分别表示山岭高地和区域方位，而仍有相当部分的教师认为左“阝”是表示左边的耳朵，右“阝”是表示

12、右边的耳朵。“刀”做右旁是立刀旁，变写为“刂”尚还清楚，而对“师”、“辨”中的“点撇刀”则不知为何物。“玉”做偏旁省点为“王”，下横为避让而变写为斜提，俗称“斜玉旁”，而一些教师教到“珍”“珠”两字时竟说与大王有关，大王才有珍珠，老百姓哪有呢？如此的教学要使学生能聪明起来难矣！ 要实施素质教育必须首先提高教师自身的素质，要让学生能依据字理去创造性地学习汉字就必须首先提高教师自身的文字学水平。因此，我们教师一定要掌握“六书”的基础知识，特别是对常作形声字形旁的偏旁部首必须熟记于心且能娴熟地运用，才能真正地做到教师“教一个”，学生“得一串”。 三、依据“分解组合”法科学而灵活地析解汉字。 清代著名

13、文字学家王筠在教童子法中说：“人之不识字也，病在不能分。苟能将一字分为数字，则易记难忘矣。”王氏之说，可谓中国传统识字教学方法最精辟的概括。我们知道，汉字六书中的象形、指事、会意、形声是四种造字的方法，象形、指事造出了基本字，这些基本字一般是独体字。而运用会意法和形声法造出了合体字，合体字又都是由基本字组成的，基本字大多充任合体字的偏旁。所以，教学会意或形声这些合体字时，通过先分解其组合的部件(基本字)，了解其各自的基本含义和功能作用，而后再“合二而一”或者“合三而一”地弄清其组合后的整体含义或意义功能，这样就能透彻地了解其字义，意义地识记其字形，概言之，也就是“析形索义，因义记形”。这种汉字

14、析解方法既教学生识字，又授以识字之法，并能引起浓厚的学习兴趣，避免机械识记。 “分解组合”当是我们进行合体字教学的一种最主要的方法，也是中国传统的优良的汉字蒙学方法，我们应传承并发扬光大之。 通过对下面合体字的“分解”与“组合”，我们可以大致的了解“分解组合”方法的一般流程。 例字：分解、组合 名：会意字，分解为夕、口二字 晚上(夕)漆黑，见有来者不知是谁,须张口问其名,故夕与名会意为名。 初：会意字，分解为衣、刀二字 制作衣服须先用刀裁布，故刀与衣组合成“初”，义为首先，起始之意。 罚：会意字，可分解为 （网）言、刀三个部件。 触犯法网，情节轻者受言斥责，情节重的将被用刀(刂)处以极刑。故网

15、、言、刀组合成罚。 酒：会意兼形声字，可分解为三点水和“酉”（古文字中像酒坛形）。 酉字(古酒字，酒坛的象形)里的一横表示酒坛里有酒，酒坛里有酒才能倒出酒，故三点水和“酉”组合表示酒。 裹：形声字，可分解为衣形果声 用衣布之类把东西包裹起来，故“衣”作形旁，且把“衣”字拆开，更显其包裹之状。故由衣形果声组合而成。 赡：形声字， 可分解为贝形詹声 “贝”为古代的货币，要“赡养”离不开钱，故用”贝”表义，“詹”是声旁。 “分解组合”主要是针对会意、形声这类合体字而言，而对于一些独体字进行笔画的分析实际也蕴含着“分解组合”的原理。字理识字既是一种基本的教学原则，也是一种可操作的教学方法。在实际的教学

16、中，“分解组合”的教学方法常常又是灵活多样的： 1、图示法。 即用图画将汉字的本义表示出来。如教学“飞”字，可以画一只飞鸟与“飞”这个字作对照，说明这个字的“ ”是鸟的身躯，弯钩里的两笔是小鸟展开的翅膀。教学“采”字可绘出手在树木上采摘的简笔图。由于图画形象、具体， 十分有利于将汉字的形与义紧密联系起来记忆，以加深对汉字本义的理解。 2、演示法。通过演示来表示字的音形义的关系。如“掰”、“拿”这类字以手演示就十分直观。又如“灭”字，用一块木板盖在火上，让火熄灭，则形义不言自明。 3、描述法。就是运用精炼的语言去阐明汉字构形原理，这种方法多适宜于会意字以及形声字的教学。如教学“牧”字，只要解析“

17、攵”是手拿鞭、棍的意思，与“牛”合起来指手拿鞭子牧牛，这类字无须图示，只要这样点拨讲述学生也就理解和掌握了。 4、联想法。在析解字理时引导学生合理联想，以加深对汉字形、义、音的理解，如教“沙”字，可引导学生从河水少想到沙子出现，这就是沙字的由来。这类字难以图示和演示，引导学生联系生活联想即可再现情境。 5、故事法。即运用故事阐明字理。如教学“家”字，就可通过故事的形式介绍古代先民的游猎生活习性以及养豕定居为家的情况，这样，就使学生不但理解了“家”的构字原理，还了解了人类生活的演变历史。再如教学“阔”字时可给学习者简略讲述三国时期杨修在曹操花园门上题写“活”字的故事。 6、比较法。通过比较可以把汉字的个别部分和特征分析出来，发现它们之间的异同，以利抓住字与字的本质联系和区别，达到提高教学效率的目的。如“请、清、晴、精、睛”和“幕、摹、暮、墓、慕”等字，通过形旁的辨析比较，学生就能形象分辨和识记。 7、歌诀法。可运用歌诀来帮助学生识记汉字的形义。如“办”字，歌诀可编为：“办事要用力，两边流汗滴”； 教学“古”字时，可编这样的歌诀式的谜语：“上十下面口，表