第九章 影响学习动机因素

1、 第九章第九章 影响学习的动机因素影响学习的动机因素 第一节第一节 学习动机概述学习动机概述一、动机一、动机（一）什么是动机？（一）什么是动机？动机是动机是指引指引起个体活动、起个体活动、维持维持已引起的活动，并已引起的活动，并指指引引该活动朝向某一该活动朝向某一目标目标的心理倾向。的心理倾向。（二）动机的相关概念（二）动机的相关概念 1、需要与驱力、需要与驱力 2、好奇与习惯、好奇与习惯 3、态度与兴趣、态度与兴趣 4、意志与价值观、意志与价值观 5、刺激与诱因、刺激与诱因（三）动机的类别（三）动机的类别二、学习动机二、学习动机学习动机是指引起学生学习生活、维持学习生活，学习动机是指引起学生

2、学习生活、维持学习生活，并指引学习活动趋向教师所定的目标的心理倾向。并指引学习活动趋向教师所定的目标的心理倾向。学习动机的种类学习动机的种类（一）根据学习动机的社会意义，把学习动机分为（一）根据学习动机的社会意义，把学习动机分为高尚的高尚的学习动机学习动机和和低下的学习动机低下的学习动机高尚的学习动机的核心是利他主义，把学习同国家和社会高尚的学习动机的核心是利他主义，把学习同国家和社会的利益联系在一起。的利益联系在一起。低下的学习动机的核心是利己、自我中心的，把学习与自低下的学习动机的核心是利己、自我中心的，把学习与自己的利益联系在一起。己的利益联系在一起。（二）根据学习动机起作用时间的长短，

3、把学习动机分为（二）根据学习动机起作用时间的长短，把学习动机分为直接的近景性学习动机直接的近景性学习动机和和间接的远景性学习动机间接的远景性学习动机直接的近景性学习动机指由活动的直接结果所引起的对活直接的近景性学习动机指由活动的直接结果所引起的对活动的动机。动的动机。间接的远景性学习动机指由于了解活动的社会意义、活动间接的远景性学习动机指由于了解活动的社会意义、活动结果的社会价值而引起的对某种活动的动机。结果的社会价值而引起的对某种活动的动机。（三）根据学习动机的范围，可以把学习动机分为（三）根据学习动机的范围，可以把学习动机分为普遍型学普遍型学习动机习动机和和偏重型学习动机偏重型学习动机具有

4、普遍型学习动机的学生对所有学习活动都有学习动机；具有普遍型学习动机的学生对所有学习活动都有学习动机；具有偏重型学习动机的学习只对某门（或某几门）学科有学具有偏重型学习动机的学习只对某门（或某几门）学科有学习动机，对其他学科则不予注意。习动机，对其他学科则不予注意。（四）根据动机产生的诱因来源，可以把学习动机分为（四）根据动机产生的诱因来源，可以把学习动机分为内部内部学习动机学习动机和和外部学习动机外部学习动机内部学习动机指诱因来自于学习者本身的内在因素，即学生内部学习动机指诱因来自于学习者本身的内在因素，即学生因对活动本身发生兴趣而产生的动机。因对活动本身发生兴趣而产生的动机。外部学习动机指诱

5、因来自于学习者外部的某种因素，即在学外部学习动机指诱因来自于学习者外部的某种因素，即在学习活动以外的、由外部的诱因而激发出来的学习动机。习活动以外的、由外部的诱因而激发出来的学习动机。根据有关的调查研究，我国中小学生的学习动机有以下各种：羡慕学生的地位与外表（好奇心） 。服从家长的决定，实现家庭的希望。希望受到奖励，回避责备。对学习活动或学科内容感到兴趣。争取良好成绩，得到好分数。保持个人在集体中的地位或声誉(自尊感)。争取入队或做个优秀生。维护集体荣誉(集体的责任心与义务感)。升学。选择职业、完成个人志愿。从利己主义出发，追求个人名利。为了祖国的建设，为人民服务，当好接班人。 三、学习动机对

6、学习的影响三、学习动机对学习的影响（一）学习动机对学习过程的影响（一）学习动机对学习过程的影响1、对学习行为的启动作用、对学习行为的启动作用2、对学习行为的维持作用、对学习行为的维持作用3、对学习过程的监控作用、对学习过程的监控作用（二）学习动机对学习结果的影响（二）学习动机对学习结果的影响首先，总体而言，学习动机越强，有机体对学习活动的积首先，总体而言，学习动机越强，有机体对学习活动的积极性就越高，从而学习效果越佳。极性就越高，从而学习效果越佳。 学习行为除了受学习动机影响外，还受到一系列主客观因素的影响，如学习基础、教师指导、学习方法、学习习惯、智力水平、个性特点、健康状态等的制约。 学习

7、动机只是影响学习结果的因素之一，而不是充分学习动机只是影响学习结果的因素之一，而不是充分条件。条件。其次，对某一项具体的学习活动而言，学习动机对学习效其次，对某一项具体的学习活动而言，学习动机对学习效果的影响并不是简单的。（耶基斯果的影响并不是简单的。（耶基斯多德森定律多德森定律P261） 第二节第二节 学习动机理论学习动机理论一、行为主义的学习动机理论一、行为主义的学习动机理论人的学习行为倾向完全取决于行为与刺激因强化而建立的人的学习行为倾向完全取决于行为与刺激因强化而建立的稳固联系，受到强化的行为比没受强化的行为更倾向于再稳固联系，受到强化的行为比没受强化的行为更倾向于再次出现。次出现。如

8、果学生因学习而得到强化，他就会有学习的动机；如果他的学习没有得到强化，他就没有学习的动机；如果他的学习受到了惩罚，他就会产生避免学习的动机。学校中经常采用：分数、表扬、活动、特权奖惩的方式控制学生学习，的确能收到一时之效。从长远奖惩的方式控制学生学习，的确能收到一时之效。从长远看，重外在学习动机而忽视内在学习动机的教学方式，有看，重外在学习动机而忽视内在学习动机的教学方式，有四点局限：四点局限：1、只重视外部诱因控制，无从培养学生的学习热情、只重视外部诱因控制，无从培养学生的学习热情2、寻求奖励、逃避惩罚的想法对全体学生都不利、寻求奖励、逃避惩罚的想法对全体学生都不利3、手段目的化的结果不利于

9、学生个性的发展、手段目的化的结果不利于学生个性的发展4、短暂的功利取向不易产生学习迁移、短暂的功利取向不易产生学习迁移自我效能感是指人对自己能否成功地进行某一成就行为的主自我效能感是指人对自己能否成功地进行某一成就行为的主观判断。观判断。个体自我效能感的形成有四个来源：个体自我效能感的形成有四个来源：1、个体自身行为的成败经验。、个体自身行为的成败经验。2、替代性经验。、替代性经验。3、言语劝说。、言语劝说。 4、情绪唤醒。、情绪唤醒。上述四种信息对效能期望的作用依赖于对其是如何认知和评价的。自我效能感的功能自我效能感的功能1、决定人们对活动的选择及对该活动的坚持性；、决定人们对活动的选择及对

10、该活动的坚持性； 2、影响人们在困难面前的态度；、影响人们在困难面前的态度； 3、影响新行为的获得和习得行为的表现；、影响新行为的获得和习得行为的表现； 4、影响活动时的情绪。、影响活动时的情绪。自我效能感理论克服了传统心理学重行轻欲、重知轻情的倾自我效能感理论克服了传统心理学重行轻欲、重知轻情的倾向，日益把人的需要、认知、情感结合起来研究人的动机，向，日益把人的需要、认知、情感结合起来研究人的动机，具有极大的科学价值。但仍然没有形成一个比较完整的、统具有极大的科学价值。但仍然没有形成一个比较完整的、统一的理论框架。一的理论框架。自我效能感理论对于教育实践的指导意义：自我效能感理论对于教育实践

11、的指导意义：教师在教师在帮助学生设定目标帮助学生设定目标时，应该注意使他们感受到自己确时，应该注意使他们感受到自己确实有进步，相信自己能够完成实现目标所需要的行为。实有进步，相信自己能够完成实现目标所需要的行为。设定目标应该是比较具体，有比较清晰的标准可以评估；具设定目标应该是比较具体，有比较清晰的标准可以评估；具有一定程度的挑战性的目标是最好的；只要付出一定的时间有一定程度的挑战性的目标是最好的；只要付出一定的时间和努力，这些目标应该是可以实现的；比较长远的目标应该和努力，这些目标应该是可以实现的；比较长远的目标应该分割为比较小的、更容易实现的目标。分割为比较小的、更容易实现的目标。教师发现

12、学生行为异常时，要了解学生的日常状况，看低级的生理需要是否得到满足。2、个体要有一个有秩序、规范的生活环境和生活方式，、个体要有一个有秩序、规范的生活环境和生活方式，这是一种生存的需要，是在生理的需要满足以后产生的。这是一种生存的需要，是在生理的需要满足以后产生的。3、教师和家长要尽可能地给学生以爱，要创造一个良好教师和家长要尽可能地给学生以爱，要创造一个良好和善的学习环境；和善的学习环境； 4、学生具有好胜心、求成欲、自尊的动机和避免失败的、学生具有好胜心、求成欲、自尊的动机和避免失败的心愿，因此教师要很好地利用这一特点，要使学生有成功心愿，因此教师要很好地利用这一特点，要使学生有成功和获得

13、赞许的机会，使他们从中获得成功的体验，同时要和获得赞许的机会，使他们从中获得成功的体验，同时要重视和珍惜他们的每一点进步和每一次成功。重视和珍惜他们的每一点进步和每一次成功。成就动机理论的主要代表人物是成就动机理论的主要代表人物是阿特金森阿特金森。他在。他在1963年提年提出了具有广泛影响的成就动机模式。出了具有广泛影响的成就动机模式。他认为个体的成就动机可以分为两类：一类是他认为个体的成就动机可以分为两类：一类是力求成功的力求成功的动机动机；另一类是；另一类是避免失败的动机。避免失败的动机。每个人的成就行为都收到这两种倾向相互制衡和消长的影每个人的成就行为都收到这两种倾向相互制衡和消长的影响。响。就是指人们对他人或对自己的所作所为就是指人们对他人或对自己的所作所为(行为行为)进行进行分析、指出其性质、推论其原因的过程。也就是根据人的分析、指出其性质、推论其原因的过程。也就是根据人的外部特征、行为特征对他的内心状态所做