从标准的内涵看我国本科教学质量标准的建立_陈玉祥

1、陈玉祥 从标准的内涵看 我 国 本 科 教 学 质 量 标 准 的 建 立摘 要:标准是进行评价和管理的必要条件。标准能否发挥其应有作用取决于两个因素:一是标准是否合乎其内在的规 则; 二是在于人们对标准的正确理解和运用。标准有六个基本特点:即共识性, 规范性, 权威性, 分类性, 主体性, 客体性。我国本科教学质量标准建设要从三方面入手:一是确定科学的制定标准的原则; 二是确立合理的标准期 望; 三是确保标准文本的规范性。关键词:标准; 本科教学; 本科教学质量标准; 评价标准标准是进行评价和管理的必要条件。随着我国高等教育 “ 质量工程 ” 的不断推进,本科教学质量标准的确立将成为影 响这

2、一工程的重要因素。 无论是 “ 基于标准的改革 ($%&(&(*+ ,&*-(.-/012” 或是 “ 标准驱动的改革 3$%&(&(*+456- .-7 /012” , 都需要对本科教学质量标准有一个正确的认识, 并科 学地设立这个标准。 然而, 现实中我国本科教学质量标准的运 用和实施仍存在不少的问题, 比如, 在对标准的理解上, 有人 认为:本科教学质量标准就是本科教学要求, 就是本科教学目 标。因此, 在实际操作中, 许多教育工作者认为只要实现了本 科教学要求,完成了本科教学目标就是达到了本科教学质量 标准。 在标准的设立上则存在着内在表述的不规范, 如定量标 准缺少统计常模; 定性标

3、准则阐述不清, 有些定性标准在表述 上多为抽象的结论, 等等。再有就是标准适用的不规范, 缺乏 权威性、 共识性、 分类性, 如不同类型高校都采用一种标准, 造 成了高校间的盲目攀比和评估中 “ 一刀切 ” 现象, 等等。 如何避 免这些问题,并建立起合乎标准规则要求的本科教学质量标 准, 这既是一个理论上的重要课题, 也是一个关系到高等教育 发展和质量保障的重要现实问题。笔者拟从对标准的内涵分 析着手, 对我国本科教学质量标准的有关问题做一点探讨。 一、 标准的内涵、 特点和意义标准是规范人类实践活动的有效工具,是标准化活动的 成果, 也是标准化系统的最基本要素和最基本的概念。 关于标 准的

4、概念, 现代汉语词典 中的解释是 8! 衡量事物的准则 9 本身合于准则, 可供同类事物比较核对的事物, 如 8标准音、 标准时等 :; 。 辞海 对标准的解释是 8! 衡量事物的准则, 如 8取舍标准 9 引申为榜样、 规范 :! $?2与国际电工委员会 3A2在 标准化与相关活动的基本 术语及其定义 3;=;年第六版 2中对 “ 标准 ” 定义是 8“ 标准是 由一个公认的机构制定和批准的文件,它对活动或活动的结 果规定了规则、 导则或特性值, 供共同和反复使用, 以实现在 预定结果领域内最佳秩序的效益。 ” 并认为 8“ 标准应建立在科 学技术和实践经验的综合成果基础上,以促进最佳社会效

5、益 为目的。 ” :B 该定义明确告诉了制定标准的目的、 基础、 对象、 本质和作用。我国国家标准化委员会对标准的定义是 8“ 标准 是指在一定范围内获得的最佳秩序,对活动或其结果规定共 同的和重复使用的规则、 导则或特性的文件, 该文件经协商一 致, 经一个公认机构的批准。 ” :B 我国在 标准技术基本术语 (C,B=DED ; 中对标准的定义为 8“ 标准是对重复性事物或概念 所做的统一规定,它以科学技术和实践经验的综合成果为基 础, 经有关方面协商一致, 由主管部门批准, 以特定形式发布, 作为共同遵守的准则和依据。 ” :F 根据这些认识, 笔者认为, 标准应有六个基本特点:即共 识

6、性、 规范性、 权威性、 分类性、 主体性、 客体性。所谓共识性, 是指行业内推行的某一标准,一般是经由协商大家共同认可 的、 都可接受的、 都以这一标准进行产品的质量控制, 从而实 现产品的交流与互换。所谓规范性有两层含义:一是指标准的 内容和形态规范。在内容上表现为标准内容完整、 衔接, 同一 系列或同一个标准的若干个部分之间的关系清楚,逻辑与层 次清晰; 在形态上表现为术语的确立规范, 量和单位的应用符 合要求, 概念范围界定清楚, 形成的标准文本符合技术要求。 二是标准制定的程序规范。标准制定程序的规范化是影响标 准质量的重要因素之一。标准的制定程序有其严格的规定, 按 照这一规定制定

7、标准可以避免一系列人为的、随意的因素对 标准的客观效果产生影响, 可以保证标准的制定更科学、 更符 合其自身规律。国家标准管理办法规定, 我国的标准制定程序 分征求意见、 审查和报批三个阶段。在每个阶段均应有相应的 要求。标准的权威性, 指标准是一类特殊的技术文件, 它是由 利益相关及关注它的各方面代表和专家参加制定,并由公认 机构批准颁布的。所谓分类性,指某一标准都是在特定的类 型、类别范围内推行的,不同的类型、类别就应有不同的标 准。标准的主体性有两个含义:第一, 标准的设立取决于标准 制定者的价值观念和价值标准, 制定者不同, 标准也就不同。 或虽然是同一个制定者, 但历史条件不同, 价

8、值观念和价值标 准就不同, 相应的标准也就不同。第二, 在标准的运用过程中 (评价和管理中 ,由于每个个体的价值观念和价值标准不同, 他们对同一标准的理解也就不同。标准的客观性也有两个含 义 8第一, 标准的本体特征是客观存在的。标准主要由三个方 面的要素构成:(; 强度和频率。强度是指标项目达到要求的 程度或各种规范化行为的优劣程度。频率是指标项目达到要!求的数量或各种规范化行为的出现次数。 (! 标号是指不同强 度和频率的标记符号, 它是评价标准的辅助部分。 ($ 标度是 评定时的档次、 等级, 是达到标准的程度。表示标度的方式有 三:一是用等级; 二是用分数; 三是用描述性的语言。第二,

9、 标 准的客观性还表现在标准总是从客观存在中抽象出来,或以 一客观状态作为原型的。标准的设立对评估和管理以及标准化建设有着极为重要 的意义。首先, 标准包含了非常明显的价值取向, 具有导向作 用。它体现了一定的价值观念, 反映一定的价值要求。它本身 就是根据一定的价值标准建立的,并且是维护一定的价值标 准的。因此, 标准就像一个指挥棒一样, 对被适用范围内的主 客体有着极大的导向作用。其次, 标准是一个国家非常重要的 质量制度之一, 是一种根本性的规范。从一定意义说, 标准的 建立和形成,是一个国家质量管理体制成熟和完善的重要标 志, 而一个国家质量标准的水平, 实际上也反映一个国家发展 的水

10、平。从功能主义的角度看,作为一种文化模式的维护活 动, 有了质量标准, 还可以实现产品系列化, 使产品品种得到 合理的发展。第三, 标准作为 “ 一般等价物 ” 通过术语、 符号、 代 号、 制图、 文件格式等标准消除技术语言障碍, 加速了科学技 术的合作与交流。标准可使一个系统内部的各种不同活动进 行沟通、 过渡和 “ 交换 ” , 可使不同的系统之间, 各种不同的活 动彼此交流、 认同和联系。通过标准, 可以使某种产品区别于 另一种产品, 还可以传播产品技术信息, 介绍新科研成果, 加 速新技术、 新成果的应用和推广。第四, 标准是监测、 评估或评 价活动的一种手段和工具。标准可以衡量某种

11、事物是否符合 一定的要求和规范,以及是否达到了必要的水平和目标。第 五, 标准还可作为管理的依据。通过生产技术、 试验方法、 检验 规则、 操作程序、 工作方法、 工艺规程等各类标准统一生产和 工作的程序和要求, 保证每项工作的质量, 使有关生产、 经营、 管理工作走上正常轨道。它促使企业实施标准, 依据标准建立 全面的质量管理制度, 推行产品质量认证制度 %健全企业管理 制度, 提高和发展企业的科学管理水平。二、 本科教学质量标准的应有之义循着对标准的这些理解, 并套用标准定义, 则可认为本科 教学质量标准是由公认机构制定和批准的,关于本科教学活 动或活动结果并反映本科教学质量的指标和参数的

12、规范性文 件。这一定义与我国目前本科教学质量标准的特征比较吻合, 主要表现在:从用途上看我国高校的本科教学质量标准主要 用于评价和管理; 从高校的第三部门特征上看, 高校提供的教 育服务也在一定程度上适合于以一定标准进行质量控制。 本科教学质量标准也具备标准的一般特征。为此, 我们将 从标准的特征上来对本科教学质量标准做进一步的认识。 首先, 从标准的权威性上看, 本科教学标准作为国家和政 府实施教育管理的手段和方式,实质上体现的是一种国家和 政府的意志。本科教学质量标准的建立和制定是政府行为, 但 绝不是 “ 长官命令 ” , 标准的建立必须遵循教育规律, 符合本科 教学活动和教育领域的准则

13、。从理论上讲, 目前, 在我国只有 教育部制定的本科教学质量标准才是合法的,才是合于标准 规范的。其次, 从标准的规范性上看, 标准的内容和形态都具有极 强的专业性,因此,制定标准要广泛吸收各种专业人员参加, 听取不同领域专家的意见,组织有关专业人员进行研究和论 证,从而从程度上和内容上保证本科教学质量标准的规范 性。在此, 需要特别指出的是, 不能认为标准就是教学要求, 标 准和要求有相通的地方,但教学要求往往是从管理的角度提 出的, 而标准则多从评价的视野来认识的。教学要求会就教学 内容如何讲授提供具体的细节, 包括对教学内容的组织、 教材 的编排方式以及具体的教学方法等做出的规定;而标准

14、描述 的是过程或结果的状态, 学生知识和能力掌握的程度, 等等。 标准的内容要具体, 概念要规范明确, 既要涵盖指标的主要方 面, 又要避免交叉重复, 而教学要求则可面面俱到。教学标准 是设计教学要求的指南, 教学要求是教学标准的具体化。 第三,从标准的分类性看,标准总是在一定范围内的标 准,不同类型不同层次的本科院校应有不同的本科教学质量 标准。目前, 我国的本科教育的类型结构不十分清晰, 但总体 来讲, 不外乎是学术型和应用型两种类型。从学科内容看, 有 的科类偏重于科学或基础, 有的科类偏重于应用; 从学科的培 养目标来看, 有些科类主要是培养学术型、 理论型人才, 而有 些科类则明显地

15、偏向培养应用型人才,甚至以培养应用型人 才为主。从层次上看, 我国本科教育分三个层次:一是研究型 大学; 二是教学研究型大学; 三是教学型大学。因此, 本科教学 质量标准必须多样化,必须对我国的本科院校在分类分层的基 础上制定质量标准, 这样才能促进各类高校的和谐协调发展, 也 才不会造成都按精英教育模式办学的 “ 千校一面 ” 格局。第四, 从标准的共识性上看, 没有共识就没有标准。所以, 如果是某一所高校制定的 “ 教学质量标准 ” ,且没有得到大家 的认可, 则不能作为统用标准。一段时期以来, 由于我国的本 科院校的多样性, 质量认知主体的多元化, 质量认知客体的复 杂性, 使得本科教学

16、质量标准一直处于 “ 公说公有理、 婆说婆 有理的 ” 状态, 难以形成一定的共识, 从而影响了质量标准功 能的发挥。近年来随着我国本科教学评估活动的深入开展, 大 批高校在 “ 以评促建、 以评促改、 以评促管、 评建结合、 重在建 设 ” 方针的指导下, 加强对评估方案的学习和研究; 教育部也 经常对评估专家组织一些培训学习,以统一他们对本科教学 质量标准的理解和把握,这些做法使得各类主体对本科教学 质量标准的理念、 内涵、 要求有了较为一致的认识。比如, 在理 念上, 基本确立了本科教学在培养人才的特质上应有 “ 知识 能力素质 ” 三位一体、 辩证统一的质量标准; 逐渐形成了多 样化的

17、质量观、 强调个性特色的质量观和发展的质量观。在对 指标和标准内涵的理解和掌握上也比以往更加明晰和准确。 这些都为进一步提高本科教学质量提供了有力的保障。 总之, 标准主体共识性的提高, 减少了评估中的分歧和误差, 真正实 现了以评促建、 以评促改的目标, 推动了我国本科教学水平的 不断提高。第五, 从标准的主体性和客体性上看, 质量标准在教育环 境里,是指一种对目标成果的水平和这个成果价值的一种判 断,且这种判断也是根据某种价值标准的,或是隐含着对目 标、 活动或者成果的预期。这也正是标准主体性和标准的价值!判断功能的表现。本科教学质量标准的主体性体现了制定者 对本科教学的价值追求与目标期望

18、,这种价值追求与目标期 望更多地以教育行政部门的方针政策形式表现出来。本科教 学质量标准的主体性还表现在不同的主体对标准的理解也不 尽相同,这就需要我们加强标准的学习和宣传,才能统一认 识, 更好地发挥本科教学质量标准的导向作用。本科教学标准 的客体性也有两方面的内容:一是表现在标准的现实性上。标 准来源于客观现实, 是人们对本科教学实际原型的反映。这也 是本科教学质量标准常模确立的依据。二是表现在本科教学 的内在结构和实际状态上。一般而言, 教学工作系统是由教学 条件、 教学管理、 教学过程、 教学结果等四个要素组成。因此, 本科教学的质量标准应包括人才培养质量标准 (针对教学结 果 、 教

19、学质量标准 (针对教学过程 、 工作质量标准 (针对教育 者的工作和行为准则 和教学条件标准等。这些内容一方面客 观反映了本科教学的内在结构,另一方面了也反映了人们对 它们关系的认识和把握。对标准的主体和客体关系的理解, 有 助于我们纠正一些错误认识。如, 有人认为教学目标就是教学 标准, 其实, 教学目标是对预期的结果的描述, 是一种应然状 态, 不一定能够实现, 而标准则是在一定范围内对本科教学的 过程和结果要达成状态的表达,是能够实现的,若总不能实 现, 标准则失去其意义。另外, 没有达到预期目标的并不能说 没有达到标准, 达到标准也不一定就实现了目标。三、 我国本科教学质量标准的建立既

20、然本科教学质量标准是一种标准,就应该遵循标准制 定和标准运行的规则, 就必须从我国高等教育整体出发, 按照 $%& $( 标准化与相关活动的基本术语及其定义 指南, 以及 我国 标准化工作导则 的要求制定, 只有这样才能制定出真 正意义上的本科教学质量标准,进而才能确保我国本科教育 的健康发展。根据对本科教学质量标准的上述理解, 笔者认为 我国本科教学质量标准建设要从三方面入手:一是要确立科 学的标准制定原则, 确保本科教学质量标准的共识性、 规范性 和分类性的实现; 二是要确立合理的标准期望, 使本科教学质 量标准适应主体和客体的需要,实现标准的主体性与客体性 的统一; 三是要确保本科教学质

21、量标准的规范性, 实现本科教 学质量标准内在规范和程序规范的统一。首先,要建立我国本科教学质量标准所依据的根本原则, 遵循这些根本原则就能确保标准及标准体系的质量。制定我 国本科教学质量标准的根本原则是 “ 三个符合度 ” ,即高校自 身的办学和人才培养目标的符合度,即是否符合社会经济发 展以及受教育者全面发展的需要;高校教学工作状态与高校 的培养目标的符合度;高校人才培养质量与人才培养目标的 符合度。 “ 三个符合度 ” 精辟地阐述了本科教学工作标准的价 值取向和评估尺度,同时也为高校内部质量监控标准的制定 提供了明确的政策、 法规依据, 是构建可持续发展本科教学质 量评估标准的根本依据。其

22、次, 制定和确立正确的本科教学质量标准合理期望。合 理的教学质量标准期望是提高高校教学质量的前提和减少教 学质量固有误差的关键。大众化阶段, 高等教育要坚持两条主 要的质量标准, 即基本的学术标准和多样化的适应性标准。高 校作为一个培养高级人才的场所,不但要坚持基本的学术标 准,而且要根据自身所处的办学层次和办学条件制定和自己 办学特色相适应的质量标准,从而建立正确的教学质量期 望。同时, 还要根据社会的发展情况随时调整高校的教学质量 期望,力求使学校的总体教学质量期望处于最优化状态。目 前,我国对本科教学质量标准做出具体规定和批准的主要有 三个法规文本:一是 *+,年 ! 月 *!日第五届全国人民代表大 会常务委员会第十三次会议通过 中华人民共和国学位条 例 ; 二是 中华人民共和国高等教育法 ; 三是国家教育行政 颁布的各类本科教学工作指导性文件,包括各种教学评估方 案。当然, 从更宏观的角度看党和国家的教育方针政策也是我 国各级各类本科院校进行教学质量管理、评价和监控的标准, 它也必然是我国本科教学质量标准中的重要依据。第三, 必须完善本科教学质量标准文本的规范性。本科教 学质量标准应该符合现代评估理论、 方法与技术要求。评价标 准的表述要语言准确, 即内涵准确, 外延清晰, 这样的表述可 以统一参评人员对标准强度的认识,使所做的价值判断比较 客观。在设计时对每条