小学生计算能力的现状及原因分析

1、小学生计算能力的现状及原因分析计算能力指的是数学运算中的智力品质，主要是指运算的敏捷性、灵活性、深刻性和独创性。敏捷性指正确而迅速的运算能力，灵活性是指思维方向的灵活，深刻性是指运算中的逻辑性，是思维概括过程的抽象概括程度，独创性是指智力活动的独创程度，运算中能否创造性地解决问题。当前，小学生的计算能力状况令人担忧。主要表现在以下方面：一、学生学习方面的缺失1. 数感弱，计算敏捷性差。数感是人们对数量多少、数量与数量之间相对关系的一种主观感受能力，具有直觉性、综合性、跳跃性和复杂性。一般情况下，“数感”没有明显的外显特征，是一种内隐的能力状态。简言之，“数感”虽然不易被观察与测量，但数感是客观

2、存在的。数感强的学生在计算中往往表现出计算的敏捷性与合理性。例如：数感强的低龄学生在计算“9加几”的进位加法中，能自己感知9加几就是“十几少1”，甚至可以不假思索地直接回答出得数。这其实是“凑十法”与“补数法”的综合应用。这些学生可能在教师未明确讲授的情况下，自己独立感知以上方法。相反地，那些数感弱的学生必须按照“凑十法”的步骤一步一步地进行计算：确定凑十数一拆数一凑十一加零头一得到最终答案，以上任何一个环节发生错误，必然导致整道题计算错误。又如：在口算“35+17”的时候，数感强的学生首先断定十位上的数相加得“5”一一因为他已经知道个位会“满十进一”，这样就只要计算个位上的数就行了。并且，在

3、计算“5+7”的时候，这部分学生知道“看7找3凑十”后个位是2。显然，具有如此水平的学生，其计算正确率和计算速度会远远高于那些“用笔算方法算口算”的学生。2. 缺乏计算技巧，运算深刻性不强。在计算过程中，有的孩子运算的深刻性较差，往往停留在画图或者扳手指，因而，应该让学生归纳和总结一些必要的运算技巧，以提高其计算能力。(1)位置技巧。在笔算加法和乘法中，把位数多的数放在式子的上面，显然要更有利一些。因为这样做，加法更容易对位，乘法的部分积比较少，不易出错。下面是常见的笔算乘法位置技巧应用例子：不易出错容易出错当因数末尾有“0”时，有的学生不习惯把“0”隔开，还是把“0”放在原位，导致对位出错。

4、例如：容易出错不易出错(2)“库存”技巧。在笔算除法“3219+37”中，有的学生能根据第一步的计算结果很快断定第二步的商应该是7，而有的学生则需要多次试商。有的学生会不自觉地在计算过程中形成一些长期库存数据：如12、13、14、15、25的简单倍数，常用小数与分数的互化结果，圆周率倍数等等。这些“库存数据”将给学生的计算带来方便。（3）“潜法则”技巧。“潜法则”指学生自己归纳或感知尚未明确但“有用”的计算规律。如有的学生能发现除法试商中，当除数看成整十数的时候，把除数看大了，实际的商也跟着偏大，把除数看小了，实际的商也跟着偏小。再如有的学生能发现一个数的5倍就是它的10倍再除以2，一个数除以

5、0.5就是这个数乘以2，梯形和三角形面积计算中先除以2再乘会比较简单，45乘14就是90乘7等等。（4）简算技巧。应用运算定律及和、差、积、商变化规律可以使很多计算简化，从而达到简算的目的。如78+99可以转化为77+100，一个数的18倍就是它的20倍减它的2倍等。然而在实际教学中，能自觉积累以上技巧的学生可谓少之又少，致使学生机械计算现象较为普遍，计算的深刻性较弱。3. 缺乏估算意识，纠错能力不强。学生估算意识不强表现在以下四个方面：4. 1）先算后估。如在计算“学校二（1）班有39人，二（2）班有42人，两个班大约有多少人？”时，一些学生的计算过程是：39+42=8h80（人）。5. 2

6、）看到“大约”就估算。如在计算“一棵桃树一年大约能收桃子120千克，王叔叔家有8棵桃树，大约能收桃子多少千克？”时，一些学生的计算过程是：120X8弋800（千克）。6. 3）背离生活实际。如在计算“估一估，妈妈用100元钱买下列物品够吗？”时，一些学生的计算过程是：24弋20,33Q30,44弋40,20+30+40=90（元），902.教师对计算教学认知的缺失。7. 1）对运算教学课堂方法认知的缺失。下面是关于教师对不同内容教学难度的认识的调查统计：以上调查表明：教师把计算排在最容易教学的首列。这说明了两个问题：运算教学属于传统的教学内容，在教材内容的编排上无法进行太大的变动和创新，于是就

7、导致教师照教材教的现象普遍，缺乏对计算教学的深层挖掘和研究；运算是整个数学学习的基础，教师不敢轻易改变教法，传统的教学流程仍占据着课堂，势必影响学生计算的深刻性和独创性。8. 2）对计算教学训练的缺失。“课标教材”与“大纲教材”最大的区别是练习内容减少，随着素质教育的深入，减轻学生过重的课业负担需要教师精心设计计算教学的练习内容，如果题量太少，训练不足，难以形成技能；如果题量过大，易形成题海战术，使学生感到厌烦。所以教师要严格按照“课标”要求进行训练设计和对学生的计算能力做出科学的评价。例如第一学段对计算技能的评价要求如下：（3）对算法多样化和优化认识的缺失。数学课标（2011年版）在“数的运

8、算”中提出：第一学段总体要求是“应重视口算，加强估算，提倡算法多样化；应减少单纯的技能性训练，避免繁杂计算和程序化地叙述“算理”；第二学段总体要求是“应重视口算，加强估算，提倡算法多样化；应使学生经历从实际问题中抽象数量关系，并运用所学知识解决问题的过程”两个学段的要求虽有不同，但提倡算法多样化是相同的。课改初期，不少教师对算法多样化的理解稍有偏颇，课堂上一味地追求算法的多样化，大量时间花在探究各种不同的“个性”算法上，出现许多所谓多样化的算法。如：教师出示9+3等于多少？学生通过小组合作交流，借助小棒等，出现很多算法，有凑十法、点数、接着数等。师：还有其他算法吗？这时一位学生说：9+4=13

9、，3比4小1，所以9+3=12。师及时评价：说得很好，你很聪明。生：9+5=14，3比5小2，所以9+3=12。师：好的。生：9+6=15，3比6小3，所以9+3=12。师：好的。算法多样化是指不同思维层次上的多样，而上面案例中的所谓多样是同一层次上的多样，这样的教学势必对学生的计算能力造成严重的影响。算法的多样必须要经历算法优化的过程，只有优化出算法，才能帮助学生提高计算的正确性和灵活性，而优化指的是学生的优化，而非教师主观上的优化。如一年级“20以内退位减法”的教学，教材提供了破十法和想加算减的方法，很多教师主观认为破十法较为简便，于是就要求学生用此方法进行计算，而调查显示，此时的小学生由

10、于刚学完“20以内进位加法”，他们更喜欢想加算减的方法。3.对估算教学认识的缺失。我国的计算教学历来重视运算技能和技巧的训练，强调计算结果的准确性，教材编写者和教师都缺乏相应的经验，加之对估算的结果缺乏评判标准，导致卷面上估算考题较少，甚至为零，这样，教师的估算教学仅停留在按照教材完成估算方法教学的层面上，而缺乏估算能力的培养。例如：课标人教版三年级下册16页例2“除数是一位数的除法估算”中，解决“有124箱梨，3个人来运，平均每人大约运多少箱？”这样的实际问题时，先估算124Q120,120+4=30（箱），很多学生只会运用估算的方法解决问题，而忽略了在解决实际生活问题时，应学会调整，还剩下4箱，每人再运1箱，所以平均每人大约运31箱。用估算解决实际问题的过程中，往往需要学生结合情景，对估算结果需要估大还是估小做出正确的评估，才能使估算结果更加准确，有利于估算技能的形成。例如：一位老师再上“两位数乘法的估算”中设计了这样一道题：新华小学有12个班，平均每个班有58人，大