尝试建构小学古诗词的教学知识

1、尝试建构小学古诗词的教学知识    语文教师常常有这样的体会：拿到一篇课文不知道教什么，怎么教。这是因为在实践中老师们对语文课程的理解主要就来自课程标准与教科书，但是课程标准笼统，而教科书选文只是个例子，例子背后的东西需要老师自己去分析，需要教师不断学习、总结，建构教师自己的语文教学知识。笔者近来尝试根据课文的不同体裁，建构不同的教学知识。下面就谈谈我对古诗词教学知识的思考。一、教学基本路径语文教材的不同选文有着不同的教学功能，对基本功能如果没有恰当的把握，教学必然是低效或无效甚至负效的。著名语文教育专家王荣生教授把语文教材的选文分为定篇、例文、样本和用

2、件四种类型，其中“定篇”是课程标准规定语文课程必学的篇目，语文教材这一类选文，是构成文学、文化素养现实所指的经典作品。王教授进而指出“定篇”类的选文在教学中就是“教课文”，不承担任何附加的任务，“熟知经典、了解和欣赏作品本身就是目的，而环绕着该选文的所有教材内容，都服务于了解和欣赏的目的。”它的功能就是使学生透彻地领会选文本身，理解和欣赏经典名篇的思想和艺术。小学古诗词的教学无疑是属于王教授所说的“定篇”的范畴，既然如此，那古诗词的教学的路径就应该是“让孩子理解和鉴赏所选古诗词”。而课程标准低、中、高学段古诗词的学习要求分别是“诵读儿歌、童谣和浅近的古诗，展开想象，获得初步的情感体验，感受语言

3、的优美。”“诵读优秀诗文，注意在诵读过程中体验情感，领悟内容。背诵优秀诗文50篇（段）” “阅读诗歌，大体把握诗意，想象诗歌描述的情境，体会诗人的情感。受到优秀作品的感染和激励，向往和追求美好的理想。”“诵读优秀诗文，注意通过诗文的声调、节奏等体味作品的内容和情感。背诵优秀诗文60篇（段）”如果我们稍加分析，就会发现这些要求也主要表现在诗词诵读积累、通过意境感悟、情感体验等深入理解、赏析古诗词等。然而，在实际的教学中，老师们大多重视了作品的理解与积累，而对作品的欣赏、体味则显得很不够，这就是教师教学路径取向的偏移。二、教学实践思考1.诗词诵读诵读是诗词教学的重要手段，但诵读有哪些不同的层次，学

4、生处于怎样的水平上，我们该如何进行指导等，老师们却不一定明晰。所以，课堂上学生不知道向哪个方向去努力，老师的评价也显得很空泛、无奈，如“感情再深一点就好了。”“老师还没有看到那景色有多美。”等。我把诗词的诵读概括为三个层次：字正腔圆、节律和谐、音义共生。“字正腔圆”就是朗诵得正确、连贯、声音洪亮；“节律和谐”就是能够读出诗歌的韵律，如读出停顿、重音、韵脚等；“音义共生”就是通过声音的处理、面部表情和动作的渲染，很好地表现诗词的意义。这样学生学习诗词诵读、教师指导诗词诵读就能做到心中有谱，而不是跟着感觉走。接着，我们思考：老师在教学过程中，怎样指导学生诵读呢？我和同事们经过总结发现，朗读的指导策

5、略大致有以下几种：一是点拨。点拨有语言点拨和动作点拨。语言点拨又分直白式和追问式两种。直白式点拨就是在学生朗读时，教师用简洁的语言指出应该肯定和值得学习之处，以引起所有学生的注意。追问式点拨就是在学生朗读中的特别之处提问，追问特别处理的原因，以引起学生的理性思考，将朗读水平上升到另一个高度。动作点拨就是借助动作引导学生在朗读中体会课文情节、情感的变化，以乐队指挥式的手势引领学生朗读得抑扬顿挫、轻重缓急。二是渲染。常用的渲染媒介有语言和音乐等。音乐渲染老师们非常熟悉，语言渲染分为引读式渲染和补白式渲染两种。引读式渲染，就是教师借助引读的形式，利用自己的朗读来调动学生的情绪，调控学生的朗读节奏，指

6、导学生运用抑扬顿挫的技巧等，以达到帮助学生进入课文情境，体会课文意境，感悟作者情感，提升朗读 水平的目的。补白式渲染，就是教师运用自己的语言在朗读前和朗读中引导学生进入情境练习朗读的方式。在教学 晓出净慈寺送林子方这首诗的时候，我根据朗读的不同目的和课堂上的不同时段对三次朗读采取了不同的朗读指导策略：课刚开始，导入结束，孩子已经能字正腔圆地朗读，开始初识平仄的读法，我采用了示范的指导策略。在欣赏了写景的诗句“接天莲叶无穷碧，映日荷花别样红”之后，进入到“毕竟西湖六月中，风光不与四时同”的学习，为了体会作者的情感，我采用了补白式渲染的朗读指导策略，引导孩子加上恰当的感叹词进行朗读，如“哇，毕竟西

7、湖六月中，风光不与四时同！”“毕竟西湖六月中，风光不与四时同啊！”“啊呀，毕竟西湖六月中，风光不与四时同啊！”课的最后欣赏整首诗歌，我采取了语言描述创造情境，补白式渲染的指导策略。如：同学们，假如你就是杨万里。当你和友人从净慈寺出来，执手相送，一程又一程，突然荷风拂面，清新的荷花映入眼帘，你不由自主放声吟诵当你和友人漫步岸边柳下，与友人互相祝福勉励时，阵阵荷香迎面飘来，你会情不自禁地深情吟诵当你和友人纵论时局、指点江山之后，策马由缰，各赴前程之时，忽见阳光下荷叶层层叠叠、荷花晶莹剔透，你会豪气满怀地纵情吟诵2.意境感悟古诗词的理解是教学的重点之一，很多老师在引导孩子理解了重点的字词后，连起来用

8、自己的话说说诗词的意思，也就是把诗句翻译成现代文就结束了。例如“牧童骑黄牛，歌声振林樾”学生说到“有一个牧童，骑在牛背上唱歌”就好了。其实古诗词的教学是重“意”的，如果用绘画的“工笔”与“写意”来描绘语文教学的话，古诗词教学无疑属于“写意的范畴”。如何来把握古诗词理解的水平，我把它概括为三个层次：翻译、默会、再现。“翻译”就是能够把诗词的意思翻译成现代语，就像上文所说的一样；“默会”就是能够进入到诗词描绘的意境，仿佛身临其境、感同身受；“再现”就是能够把诗词描绘的意境和自己的体验，通过生动形象的描绘表达出来。因为古诗词是重“意”的，所以教学时应该在二、三层次上下工夫。而二、三层次教学的关键是诗

9、词“意境”的感悟与表达。“设身处地”的想象是诗词“意境”的感悟与表达的不二法门。古诗词的句段大体有“写景”“抒情”“叙事”几种。对于写景的句子，如“接天莲叶无穷碧，映日荷花别样红”就是要品出每个字、每个词、每句话的滋味，在头脑中品出一幅鲜活的画面，达到“诗就是画，画就是诗”的境界。对于抒情的句子，如“毕竟西湖六月中，风光不与四时同”，就要像诗人当初吟诗一样，反复体会、吟诵，达到“我是诗人，诗人是我”的境界。对于叙事的句子，如“牧童骑黄牛，歌声振林樾。意欲捕鸣蝉，忽然闭口立”，就要移情入境，与诗词的主人同喜共悲，达到“我是主人，主人是我”的境界。3.情理体悟古诗词的学习，既要入得去，又要出得来，

10、读出作者蕴含在字里行间的情与理。如“问渠哪得清如许，为有源头活水来”的哲学意蕴，寻隐者不遇的“隐者”人生的追寻，清平乐 村居祥和安宁背后的战火纷飞等。古人讲“知人论世”，就是对古人的作品进行学习和鉴赏，就必须了解古人。人又是不能离开时代而生活的，所以还要了解他所处的时代。中国是诗词的国度，就同一内容，不同时代的不同作者，写出来的诗词也迥然不同，当把这些诗词放在一起的时候，蕴含字里行间的言外之意、之理，立刻清晰地呈现于眼前了。所以，我引导孩子体悟古诗词蕴含情理的时候，一般通过拓展的办法，引入诗人的生平、生活的时代背景，或呈现同题材诗词进行比较。比如南通实验小学校长陈晓冰执教辛弃疾的清平乐 村居时

11、，就引导孩子认识抗金名将辛弃疾，并通过声音、图像等，将孩子带到了饱受外族侵略、战火纷飞的南宋时期，再深刻体会作者的内心：“面对满眼的青翠，为什么我的耳边却响着金戈铁马的声音？身在这里，我，却不属于这里。就在这一片恬静的北方，金人的铁骑正在蹂躏着滴血的疆土，胡人的利箭正觊觎着江南田园的风光。抬眼望，远方尘土飞扬，漫过了天际，正席卷着野性的气息奔涌而来，气息里有生灵涂炭的呐喊。我应该在那里手里的，不应是笔，而是剑，划破强悍的铁骑，还我大好河山，直逼燕山脚下。”“于我而言，眼前的，只是我生命里的一幅画，抑或是不期而遇一只绝美的瓷器。转过身来，小心翼翼地走开了。我，还醒着！眺望渐行渐近的北方，我愿用身体铸成一座雕像，横亘在胡尘飞扬的疆场；心里，伫存着这份恬静；身影后，江南风景依然。”以上是自己在古诗词教学中的一点思考与总结，不敢说科学，更不敢言深刻，但这表明了我在探索，这就够了。?   &