混合学习-赵娅楠课件

1、混合学习中产生的实践和研究Emerging Practice and Research in Blended Learning汇报人：赵娅楠学校：西南大学Charles R. GrahamCharles R. Graham混合学习中产生的实践和研究一、混合学习的背景和定义一、混合学习的背景和定义二、实践中混合学习的模式二、实践中混合学习的模式三、混合学习的研究三、混合学习的研究四、未来研究的建议四、未来研究的建议（一）背景在学术文章和大众出版物中，混合学习的讨论正日益频繁的出现。2011年作者的一个文献研究中发现将近有200篇专题论文和上百篇杂志文章是关于这个主题的，并且美国培训与发展协会（A

2、SID）也把混合学习定义为在知识传递领域的顶级趋势。历史上，混合学习在企业和高等教育环境中显著地被发现，但是现在它的运用日益被发现在K-12教育中。在高等教育中的运用也发展很快，在知识传递过程中预测将成为“新型传统模式”或“新型标准”。北美在线学习委员会（NACOL）发起的一份2008年的报道中声称“混合学习很可能成为未来最主要的模式”。混合学习中产生的实践和研究（二）定义混合学习：Blended Learning，简称BL。1.什么是混合？2.需要减少座位时间吗？3.BL中在线学习占多大比例？4.定义中应该包含质量吗？5.模糊的定义确实有用吗？混合学习中产生的实践和研究1.1.什么是混合？G

3、raham（2006）认为是有三个答案（1）在线和面对面（face-to-face）教学的混合（2）教学模式或者传递媒介的混合（3）教学方法的混合Oliver、Trigwell（2005）定义了可能相关的六种不同的混合。Sharpe、Benfield、Roberts（2006）等人定义了八个方面的混合。混合学习中产生的实践和研究 而BL最普遍的使用是表示传统面对面的教学和在线教学的结合。2.2.需要减少座位时间吗？ Vaughan等（2007）一些研究者认为BL不应该仅仅把技术固定到传统课程中，而是用技术作为一种辅助来教授困难的概念或者补充信息，那么BL的一些定义就包含面对面接触或座位时间的减

4、少。例如Picciano的定义中就要求在线活动来替代一部分的面对面的时间。混合学习中产生的实践和研究 这个问题主要关注一些机构是如何具体操作传统面对面课程和BL课程的区别的，核心是面对面的课程如何成为一个BL课程。3.BL3.BL中在线学习占多大比例？ 通过定义BL和其他模式之间的界限作为在线传递内容的比例，一些作者已经确认了这个问题。例如，Allen和Seaman（2007）把传统的课程归类为是占0%的在线传递内容，把Web促进的课程归类为占1%-29%的在线内容，混合课程占30%-79%的在线内容，在线课程是占80%或者更多。相似地，Watson、Vashaw、Gemin和Rapp（201

5、0）也对于被看成“混合”这样的环境，设置了一个在线内容传递为30%的临界值。混合学习中产生的实践和研究 而对于测量那些不是很容易或者很准确计量的事情来说，百分比临界值的挑战就是这个困难之处。 再者，尽管很准确地确定了一个百分比，但是在占29%和30%的在线内容传递的课程之间存在什么实质性的不同呢？4.4.定义中应该包含质量吗？ BL定义中第四个主要的问题是在定义中是否应该包含质量。定义中包含质量主要是由一些人们所支持的，他们希望用BL作为一种为转换型变化的工具。 例如，Garrison和Kanuka(2004)把BL定义为课堂中面对面学习经历和在线学习经历的思想的整合。 Salomon(200

6、2)提醒到：教育系统倾向于保护自己和他们的实践，带走和引进最强大的和创新的技术，它的前身做了什么不重要，重要的是，它能做的更快、更好。混合学习中产生的实践和研究5.5.模糊的定义确实有用吗？把“blended learning”这个词看作是界定对象可能是有帮助的。一个很广泛的一致的定义是：BL是有关面对面和在线学习的结合。除那以外，个别的研究者和机构在他们如何更深层次地限定定义的界限方面是不同的。在英国一篇有关BL文章和实施实践的评论中，研究者认识到了对于BL来说宽泛的结构定义是有益的。混合学习中产生的实践和研究 这章中，这章中，BL将简单的定将简单的定义为把面对面和在线教学结义为把面对面和在

7、线教学结合的学习经历。合的学习经历。混合学习中产生的实践和研究混合学习中产生的实践和研究一、混合学习的背景和定义一、混合学习的背景和定义二、实践中混合学习的模式二、实践中混合学习的模式三、混合学习的研究三、混合学习的研究四、未来研究的建议四、未来研究的建议二、实践中BLBL的模式 目前重点集中在从传统和在线授课中区分BL，然而，未来的学习系统可能比着是否它们混合更多地区分它们怎样混合。当代BL系统充满创新和创造，混合中的多变性反映了对于改变学生学习经历可能性的范围。这个时代下，分类系统和广泛地可接受的模式将为研究者和从业者提供额外的稳定性。这一章的这个部分会突出强调一些产生BL模式的显著例子。

8、目前的模式趋向于集中在学习环境的物理范围和非常综合的高水平教学方法上。混合学习中产生的实践和研究2.2.1 1 K-12K-12教育模式混合学习中产生的实践和研究 最近，做了一些努力来系统地描述K-12中的混合模式，来作为不同于之前传统的和远程学习的选择。 Watson（2008）分析了10个正规学校，研究范围包括从完全在线学习到传统面对面学习的7个水平，面对面教学与在线教学数量的变化，以及两者可选择或者需要的成分的变化。两年后，Watson进一步把这个模式发展为7个决定性的维度：（1）在线教学水平（单元、单个课程、整个的课程） （2）时间（固定的日常时间表、修正的时间表、开放的入口、出口（3

9、）在线成分的作用（促进传统教学、改变传统教学）（4）教师作用（引导教学、支持教学、不参与） （5）学生作用（教师驱动的学习、教师引导的学习、独立的学习）（6）学生支持（很少或者没有、基于学校的指导、学校和家庭的指导）（7）学生相对于老师的比例（传统课堂比例、2-3次传统课堂比例、教学技术支持模式） 2.1 2.1 K-12K-12教育模式 在2011年Innosite Institute发布了一个研究报告，记录了美国K-12环境中BL的40个案例研究。报告把BL模式以一个2D图形方式分为两个维度：水平维度代表了学生的物理位置（具体到远程）；垂直维度代表了课程内容的位置（离线到在线），在这种框架

10、中，定义了6个模式（图21.1），而这40个案例中的每一个都被分类为这几个模式中的其中之一。混合学习中产生的实践和研究表21.1 Staker、Chan、Clayton等定义的K-12混合学习模式 （2011）混合学习中产生的实践和研究混合学习中产生的实践和研究混合学习中产生的实践和研究2.2.2 2 高等教育模式 高等教育中BL早期的一些模式产生于30个课程重新设计项目的一个研究，这个项目是由国家学术改革中心（NCAT）和皮尤慈善信托基金（PEW Charitable Trusts）来提供基金。美国参与进来的大学，通过重新设计大的入学课程来提高质量和节省资金，设计这个三年的项目。30个课程的

11、重新设计中，26个使用了BL方法来实现节省开支和提高质量，4个采用完全的在线方法。下表概述了在PEW重新设计项目中产生的5个不同的模式。混合学习中产生的实践和研究表21.3 Twigg（2003）定义和Graham（2009）总结的高等教育BL模式混合学习中产生的实践和研究混合学习中产生的实践和研究2.2.3 3 企业模式Rossett和Frazee概述了三个普遍的模式，描述了在企业环境中一般的混合。表21.4 Rossett和Frazee定义的企业BL模式（2006）混合学习中产生的实践和研究混合学习中产生的实践和研究混合学习中产生的实践和研究混合学习中产生的实践和研究2.2.3 3 企业模

12、式许多企业的培训模式强调正式与非正式学习环境的整合，这种整合表现在从指导者引导的教室学习到真实工作环境的移动，并且由在线学习工具所支持。Collis（2006）概述了一个多国公司的模式，它是以一个商业需要或者能力缺口的每一个课程为中心，并且在来自于监控者、远程专家的在线联系和同伴的F2F的支持下，集中完成一项复杂的、基于工作的活动。Lewis和Orton（2006）在IBM描述了一个三阶段的BL模式：Phase1：在工作环境中26周的自我步调的在线学习Phase2：在公司学习实验室中5天的F2F课堂教学Phase3：在工作中25周的集中于应用技能的在线学习混合学习中产生的实践和研究混合学习中产

13、生的实践和研究一、混合学习的背景和定义一、混合学习的背景和定义二、实践中混合学习的模式二、实践中混合学习的模式三、混合学习的研究三、混合学习的研究四、未来研究的建议四、未来研究的建议三、混合学习的研究 随着BL研究的增加，应该形成理论框架来处理这个独特的BL环境问题。 Shea（2007）建议了一些能够被用的现存的概念性框架，包含人们怎 样来学习框架，这个框架集中于以学习者为中心的发展、以知识为中心发 展、以评估为中心的发展、和以社区为中心的学习环境的发展。 Bunderson（2003）提出了这个理论：有吸引力的协作讨论，可透过它来分析BL环境。 一些研究者也试图联系和扩展远程教育理论来处理

14、BL问题。这些之中最综合的是Garrison和Vaughan的著作，在社会的、教学的和认知呈现的结构上使用社区调查（COI）理论框架来定位和分析大学水平BL的设计。 混合学习中产生的实践和研究3.1理论三、混合学习的研究混合学习中产生的实践和研究3.1理论 其他显著的理论也适用于BL环境设计，包括Keller（1983）的动机理论、Gidden（1984）的结构理论和Laurillard（1993）的会话理论。 尽管BL中的一些研究是以理论为基础的，但是大部分现有的研究在没有连贯的理论发展下，已经去寻求描述或解决局部的挑战。许多研究把理论仅仅看作背景信息或是透镜来描述发现或结果，很少尝试着去真

15、正地有助于关于理论的会话。3.2 3.2 学习效果 BL研究处理的第一个重要问题是关系到它作为一个环境来帮助学生学习的效果。这个问题中一个内在的挑战是解决学习环境的哪种特征对于直接影响学习是有潜力的。引起“无重要影响”的媒体研究让研究者们知道，尽管环境中的物理特征能够限制教学方法，但是学习中有效的因素是教学法而不是媒体。尽管学习环境中的物理特征不是因果因素，然而它们也可能代表着教学法的层次的区别，在元分析中能测量出来这些不同。混合学习中产生的实践和研究3.2 3.2 学习效果最近，至少有5种元分析能够明确把BL作为一个缓冲变量（moderating variable）。（1）Paul（2001

16、）的一篇论文比较了基于Web的培训环境（WBT）与将F2F和WBT相结合的混合环境的效果。混合状况下平均影响范围是+0.27，WBT状况下是+0.23。（2）在2005年Zhao等人的研究中实施了一个元分析考虑了12个调节因素，发现所有的因素中，“指导者参与”有最大的影响。（3）在2006年Sitzmann等的一个元分析比较了基于Web的教学（WBI）、BL和课堂教学（CI）的效果。从陈述性知识和程序性知识两个方面分析，决定BL比着CI是更加有效的。BL在陈述性知识影响范围是+0.34，在程序性知识是+0.52。混合学习中产生的实践和研究3.2 3.2 学习效果混合学习中产生的实践和研究（4）

17、Bernard等（2009）也实施了一个远程教育（DE）课程的元分析，比较了同步的DE、异步的DE和混合的DE。研究发现在这三个DE模式中没有太大的不同，但是结论是在同步的DE种类中低的可利用研究数量表明需要更进一步的研究关注。（5）在2009年，美国教育部发起了一个元分析，Means等人观察了在线学习和传统F2F学习的对比。在50个案例中，21个BL，最初的研究发现在线学习的层次比着仅仅F2F教学层次平均会出现更强的学习成果。当把数据分解来比较来自于完全在线对比（29个案例）和BL对比（21个案例）的效果的时候，研究者发现BL更加好一些。 这些元分析在在线、混合和F2F学习结果中提供了值得研

18、究的不同证据。然而，导致这些结果提高的因果因素还是不清楚的。3.2 3.2 学习效果 Shea和Bidjerano（2011）用COI（community of inquiry）框架完成了一项研究，在混合学习和在线学习环境中，来分析教学呈现和社交呈现水平，并且分析这些结构在认知呈现的相关影响。在教师呈现结构的所有三个元素（教学设计、促进讨论和直接教学）和三个社交呈现元素中的两个（有效的交流、与指导者和其他学生开放的交流）中，BL的学生都表现出很高的水平。研究者推理这可能也解释了元分析展现出混合课程的学生胜过在完全在线课程的学生的原因。P342混合学习中产生的实践和研究3.3 3.3 学习者满意

19、度 Vignare（2007）建议了一种需要，来定义和检测在BL环境中导致学习者满意度的因素。一组研究也已经在尝试着做这个。Dziuban、Moskal和Hartman（2005）用元素分析法来定义满意度的两个维度，称为“学习参与”、“交互价值”。后来，在在线和混合课程中，他们又定义了有关学习者满意度的8个因素。Rothmund（2008）也发现混合课程中在学习者交互和满意度之间的相关性。混合学习中产生的实践和研究3.3 3.3 学习者满意度 因为学生的满意度与他的性格和课程设计有关，一些研究者假设在BL中学生的满意度将受他的性格所限制。 佛罗里达中心大学的研究者试图理解代际之间（新千年一代、

20、婴儿潮和X一代）是如何影响满意度，他们发现了很大的不同，对于混合环境新千年一代的人表现出最少的赞同。 研究者假设同化者可能对于在线的元素更加满意，而发散者更注意于混合中面对面的元素。 Graff（2003）也观察了混合课程中的学习方式，在学习者怎样经历一种基于学习方式的团体感时，发现有重大的不同。在混合课程中，直觉性学习方式的学生比着其他学生会感觉到很少的团体感。混合学习中产生的实践和研究3.3 3.3 学习者满意度 可利用的证据表明，许多学习者看重面对面环境中丰富的交互和在线学习中的灵活性、方便性、机会成本的降低。可能这种结合正是大部分研究发现学生对于BL选择有高水平满意度的原因。混合学习中产生的实践和研究总结总结3.4 3.4 教师满意度p 佛罗里达中心大学发现88%的教师满意去教混合课程，81%明确表示很乐意和13%可能会去教另外一门混合课程。这个比较了87%的教师对于完全在线课程很满意，仅有67%确定乐意再次教完全的在线课程。p 教师对于有关在线学习的课程重新设计的满意度受学生有关因素（满意度、交互水平、表现等）、教师有关因素（认知、可靠的技术、协作的机会）和机构有关因素（工作量、报酬、升职和职位问题等）的影响。混合学习中产生的实践和研究3.5 3.5 方法