人教版小学五年级数学下册《体积和体积单位》说课稿

1、人教版小学五年级数学下册体积和体积单位说课稿教材：五年级下册P38一、教材分析体积和体积单位是在学生认识了长方体和正方体的特征以及表面积计算的基础上进行教学的，是本单元教学的基础，是学生空间观念的的又一次发展，也为今后学习体积的计算做好了充分的知识铺垫。二、基于本课教学内容在本单元的地位与作用及教材编排意图，我拟定这节课的教学目标为：知识和能力目标：1 、理解体积的意义。2、认识常用的体积单位。3、能正确区分长度单位、面积单位和体积单位。过程和方法目标：1、运用观察实验的方法理解体积的含义。2、结合生活中的事物感知体积单位的大小。情感态度和价值观目标：1、发展学生的空间观念，培养学生的思维能力

2、。2、渗透事物之间普遍联系的辩证唯物主义思想。我说课的内容是人教版小学数学五年级下册第38、 39 页中体积和体积单位这一课。我要回答以下2 个问题：1、体积和体积单位这一课时的重难点是什么？2、突破重难点的策略是什么？我先回答第一个问题：体积和体积单位这一课时的重点：理解体积和体积单位的意义。教学难点：建立1 立方厘米，1立方分米和1 立方米的空间观念。接下来我分三点来阐述确定这一课时重难点的依据。（一、是凸显三维空间本质属性的需要。二、是发展空间观念整体目标的需要。三、为避免学习后期因计算而淡化空间观念的问题）一、是凸显三维空间本质属性的需要第一点：原来知识结构里面：学生学习了线段的长度面

3、的大小，建立了一维二维的空间观念，在第一学段学生通过学习平移， 旋转、 对称现象，学习描述物体相对位置的一些方法，从形的角度培养发展学生的三维空间，初步培养他们的空间观念。但本课时要学习的体积和体积单位是由一个具体的量来决定物体所占空间的大小，打破了原来的认知，从量的角度来培养发展学生的空间观念，可见，两者是有区别的，所以要揭示其本质属性。二、是发展空间观念整体目标的需要。第二点： 标准把空间观念作为义务教育阶段数学学习内容的核心概念之一，把建立初步的空间观念作为数学思考方面的一个重要目标。学生由认识一维点线，到认识二维面，发展到认识三维空间体，是学生空间观念的一次飞跃。可见，教材在每一个学段

4、都十分注重培养学生的空间观念。三、为避免学习后期因计算而淡化空间观念的问题第三点： 在以往的教学中我们不难发现，学生刚接触体积时，对于什么是体积倒还能有一个模糊的表象，知道体积是物体所占空间的大小叫做物体的体积，即是由点线面组成的一个三维体。可是学到后来，当学生学习了体积的计算公式后，他就会套用长*宽 *高的公式来计算体积，对体积的认识又回到原来的一维二维上，什么是体积？线段*线段 *线段， 因此，这一阶段学生往往因计算而将体积的表象模糊了。因此学生刚接触体积和体积单位时，理解他们的意义成了本节课学习的重点，同时为了避免出现学生为了解决问题而套用公式的现象，为后阶段学习计算公式的意义打下基础。

5、下面我回答第二个问题：突破本节课重点的策略分别是直观演示，实验操作，对比交流。突破本节课难点的策略分别是对比交流，迁移类推，举例，想象下面介绍我什么时候使用这些策略，我是怎样使用这些策略，又是如何进行使用后的一个提炼。一、运用直观演示，实验操作，对比交流理解体积的意义，突出重点。1直观演示，初步感知体积的意义对于体积概念建立，我分二层进行教学：物体占有空间，物体占的空间有大小。这里我请学生观察自己和同桌的抽屉，说一说抽屉里有些什么？抽屉还能放些什么？能放多少？设计意图：这里通过引导学生直观演示，让学生体验抽屉里有“空间 ”，物体是要占一定的空间的。将空间这一概念形象化，具体化，丰富学生的空间表

6、象。2实验操作，深入理解体积的意义出示两个杯子，盛满（有）同样多的水，分别放入大小不同的石头，看出水面上升的高度不同，让学生说一说一块石头占的空间大，另一块石头所占的空间小。由此让学生感知物体占的空间有大小。3对比交流，由感性认识上升到理性认识实物书包、铅笔盒、橡皮让学生观察比较，说一说哪个物体占的空间大，哪个物体占的空间小，进一步感知物体所占空间是有大小的。对体积的感性认识上升到理性认识，即物体体积是指物体所占空间的大小。二、运用迁移类推，举例想象建立1 立方厘米，1 立方分米和 1 立方米的空间观念，突破难点。1迁移类推，理解体积单位的意义出示两个体积大小相近，但形状不同的铅笔盒，要求学生

7、判断哪个铅笔盒的体积大。由于无法直接判断，我在这里引导学生回忆计量物体的长度和面积时，要用统一的长度单位和面积单位。学生自然会由前面的知识想到，计量物体的体积也要用统一的体积单位。引出常用的体积单位有立方厘米、立方分米和立方米，和体积单位的字母表示法。用迁移类推引出学习体积单位设计意图：这里我采用直观演示，实验操作由“空间 ”到 “物体要占空间”，再由 “物体要占空间”到物体所占空间有大有小，理解体积的意义，通过知识的迁移类推帮助学生理解体积单位的意义，突破了本节课的教学重点2观察感知，对比交流，初步形成1 立方厘米，1 立方分米的表象由于学生在平时对体积是1 立方厘米、1 立方分米的物体相对

8、接触到比较多，先教学1 立方分米和1 立方厘米。我分别出示 1 立方分米和1 立方厘米的正方体模型，让学生进行观察并感知1 立方厘米和立方分米的空间大小。再同时出示这两个模型，进行一个对比交流，初步建立1 立方厘米和1 立方分米的空间观念。3游戏操作，想象举例，进一步建立1 立方厘米，1 立方分米， 1 立方米空间观念我让学生闭上眼睛想一想，1cm3 和 1dm3 有多大， 在头脑中对 1 立方厘米和 1 立方分米形成建模，并根据头脑中对1 立方厘米和立方分米的表象用手指比划。举例生活中一些体积接近于它们的物体，如一颗蚕豆、手指尖的部分；一个粉笔盒，进一步巩1 立方厘米和一立方分米的空间观念“

9、师 ”之概念，大体是从先秦时期的“师长、师傅、先生”而来。其中 “师傅 ”更早则意指春秋时国君的老师。说文解字中有注曰： “师教人以道者之称也”。 “师 ”之含义，现在泛指从事教育工作或是传授知识技术也或是某方面有特长值得学习者。 “老师 ”的原意并非由“老 ”而形容 “师 ”。 “老 ”在旧语义中也是一种尊称，隐喻年长且学识渊博者。“老 ”“ 师 ”连用最初见于史记，有 “荀卿最为老师”之说法。慢慢“老师 ”之说也不再有年龄的限制，老少皆可适用。只是司马迁笔下的“老师 ”当然不是今日意义上的“教师 ”，其只是“老 ”和 “师 ”的复合构词，所表达的含义多指对知识渊博者的一种尊称，虽能从其身上

10、学以“道 ”，但其不一定是知识的传播者。今天看来，“教师 ”的必要条件不光是拥有知识，更重于传播知识。对于 1 立方米空间观念的建立，学生比划起来有一定的困难。在这里我游戏操作的教学策略。我借助三把米尺，我让几个同学和我一起，在教室的一个墙角共同来做一个1 立方米的空间。 ”为了进一步让学生感受1 立方米的空间有多大，我让几个同学站到我们做的这个1立方米的空间里去，看一看可以站多少同学？（这里学生的身高已经超过1 米，我会在一旁引导他蹲下去一点，头部不超过米尺的高度，让学生初步1 立方米的空间感受 1 立方米的空间是与长宽高有关的，但这里不要做出解释，只是一个初步的感知）再让学生估一估可放多少

11、物品？”通过一个量的刻画感受1 立方米的空间有多大。语文课本中的文章都是精选的比较优秀的文章,还有不少名家名篇。如果有选择循序渐进地让学生背诵一些优秀篇目、精彩段落,对提高学生的水平会大有裨益。现在,不少语文教师在分析课文时,把文章解体的支离破碎,总在文章的技巧方面下功夫。结果教师费劲,学生头疼。分析完之后,学生收效甚微,没过几天便忘的一干二净。造成这种事倍功半的尴尬局面的关键就是对文章读的不熟。常言道 “书读百遍,其义自见”,如果有目的、有计划地引导学生反复阅读课文,或细读、 默读、跳读,或听读、范读、轮读、分角色朗读,学生便可以在读中自然领悟文章的思想内容和写作技巧,可以在读中自然加强语感

12、,增强语言的感受力。久而久之,这种思想内容、写作技巧和语感就会自然渗透到学生的语言意识之中,就会在写作中自觉不自觉地加以运用、创造和发展。学生空间观念的形成是建立在观察、感知、操作、思考、想象等基础之上的，特别是对于处在小学阶段的学生，直观演示，实验操作和观察思考是发展空间观念的必备策略之一。被动听讲和练习为主的方式，是难以形成空间观念的。我国古代的读书人,从上学之日起,就日诵不辍,一般在几年内就能识记几千个汉字,熟记几百篇文章,写出的诗文也是字斟句酌,琅琅上口,成为满腹经纶的文人。为什么在现代化教学的今天,我们念了十几年书的高中毕业生甚至大学生,竟提起作文就头疼,写不出像样的文章呢?吕叔湘先生早在1978年就尖锐地提出: “中小学语文教学效果差,中学语文毕业生语文水平低，十几年上课总时数是 9160课时,语文是2749课时 ,恰好是30%,十年的时间,二千七百多课时,用来学本国语文 ,却是大多数不过关,岂非咄咄怪事! ”寻根究底,其主要原因就是腹中无物。特别是写议论文,初中水平以上的学生都知道议论文的“三要素 ”是论点、论据、论证,也通晓议论文的基本结构 :提出问题 分析问题 解决问题,但真正动起笔来就犯难了。知道“是这样 ”, 就是讲不出“为什么 ”。根本