试论教学方法的含义及分类

1、宁夏大学学报(哲学社会科学版 第21卷1999年第3期(总第86期试论教学方法的含义及分类周福盛(宁夏大学教育系, 宁夏银川750021摘要:目前国内教学理论界对教学方法的含义缺乏统一的认识, 对教学方法的分类也存在着明显的不当, 给教学理论造成了混乱, 也给教学实践工作造成了误导。教学方法是教师和学生在一定教学思想指导下, 围绕一定的教学目的, 通过一定的教学内容, 为完成一定的教学任务而运用一定的教学手段、方式所进行的教学活动模式。依照教学方法在教学活动中的实际情况看, 教学方法可分为三类或三个层次, 即作为教学方式的方法、作为教学模式的方法、作为教学指导思想的方法。关键词:教学方法; 教

2、学方式; 教学模式; 教学原则; 教学方法三层次中图分类号:G420文献标识码:A 文章编号:1001-5744(1999 03-0114-04一教学方法的含义及分类问题是教学论研究的最基本问题, 对这些问题的回答是否科学准确, 不仅关系到教学论本身的建构问题, 也关系到广大教育工作者拿什么样的方法来指导自身的教学实践的问题。教学论研究理应对教学方法的含义及分类问题作出合乎逻辑的、科学的、系统的回答。但遗憾的是, 目前我国教学理论界对教学方法的含义并没有统一的认识, 也缺乏令人满意的解释, 对教学方法的分类也存在着明显的不当。如王策三的教学论稿提出, 教学方法是“为达到教学目的, 实现教学内容

3、, 应用教学手段而进行的, 由教学原则指导的, 一整套方式组成的, 师生相互作用的活1动。”李秉德主编的教学论写到:“教学方法, 是在教学过程中, 教师和学生为实现教学目的, 完成教学任务而采取的教与学相互作用的活动方式的总2和。”吴也显的教学论新编认为教学方法是:“教师组织学生进行学习活动的动作体系(包括内隐动作和外显动作 ”3由于对教学方法含义理解的不当, 致使在论述具体的教学方法时出现似是而非的混乱现象。如:几乎所有的教学论或教育学著作都把“讲授法”作为最主要最基本的教学方法论述, 都明确界定了它的含义、优缺点、使用范围、操作要求、实施程序和注意事项。问题在于, “讲授法”从字面意思讲,

4、 应意味着单纯的讲授, 但从论述的具体内容看, 绝不限于单纯的讲授, 而是讲授、提问、自学、复习、练习等等方式的组合。明明是多种方式的组合, 却偏偏冠之以单纯的“讲授”, 不能不说是一种似是而非的说法, 是一种名不符其实的说法。我们可以给这种组合性的方法冠一个名, 但冠上意思极为明确的“讲授”, 就极易给人造成误解, 以为这种方法就是讲授而无其他方式, 这至少是一种不确切的说法。对其他教学方法, 如讨论法、谈话法的论述也大体如此。出现混乱的还有, 按照现行的教学论专著或教育学教材, “教学原则”和“教学方法”都是非常重要的内容, 但在其体现派中一般都先讲“教学原则”, 中间隔上“课程论”或“教

5、学内容”, 然后再讲“教学方法”。实际上, 在讲“教学原则”的时候, 就讲了很多教学上的要求和注意事项, 告诉教师应该怎么做和不应该怎么做, 这些内容都是具有很强的方法性的, 可以说属于方法方面的内容。而在讲“教学方法”时又要讲大量的方法。同样是方法性的内容, 为什么要分别放在两个地方论述, 并且还有很多重复的地方, 不能不使人产生疑惑。更大的问题还在于给教学实践工作造成了误。而田慧生和李如密在他们合著的教学论中则主张:“教学方法是在教学过程中教师指导学生学习以达到教学目的, 由一整套教学方式组成的操作策略。”4仔细分析起来, 这些解释都有其正确合理的一面, 都在一定层面上或从某一侧面指出了教

6、学方法的特性, 但都或过于笼统、含糊, 或失之偏颇, 都不能充分揭示教学方法的本质, 都不是关于教学方法定义的令人满意的回答。收稿日期:1999-03-05作者简介:周福盛, 男, 1962年生, 宁夏中宁人。宁夏大学教育系副教授, 从事教育基本理论研究。导。因为教学原则中讲启发式教学, 并且教学原则中有很多方法性的内容, 于是很多教师就误以为启发式教学是一种具体的方法, 想求得操作性的程序, 结果自然是徒劳而无益的。教学方法本来是一个整体, 人为地把它分割开来, 不能不造成理论上和实践上的混乱。由于对教学方法的含义理解不一致, 以致出现了对教学方法分类的不一致, 不同的教学论专著、不同的教育

7、学教材有不同的分法, 使人难以把握教学方法的本质和类别。在此不逐一而述。二那么, 到底什么是教学方法呢?1. 研究教学方法含义的目的在于揭示教学方法的实质, 在于通过定义来揭示“教学方法”这一概念所反映的对象的本质属性。从目前教学理论界研究的现状来看, 对教学方法实质的看法也很不一致。如前所述, 国内目前对教学方法看法就有较大的分歧, 从中所反映出的本质就有很大的不同。前苏联教育家巴班斯基对教学方法的本质则有独到的见解, 他认为教学方法的本质涉及师生两方面, 在教学方法的结构中应反映出教师活动和学生活动的统一性, 所以教学方法是教师和学生在教学过程中为解决教养、教育和发展任务而展开有秩序的、相

8、互联系的活动的方法。由此他确定出教学方法的一系列基本特征, 这些特征以相互联系的形式构成了教学概念的本质。他还认为, 要想在一条定义中同时列出已查明的教学方法的所有本质是不合理的, 有必要提出若干条定义以便从不同的方面来反映教学方法的本质。看来, 先寻找出教学方法所反映出的一些基本特征或基本方面, 并以此为基本点来界定教学方法的含义, 不失为一种有效的方法。首先, 教学方法必须为实现教学目的、完成教学任务服务, 教学目的和教学任务对教学方法具有重要的导向作用, 离开了教学目的的引导, 离开了教学任务的要求, 教学方法就成了没有任何意义、没有任何价值的虚幻体。其次, 教学方法最主要的特征是教师的

9、教和学生的学所组成的密切联系、相互作用的双边活动, 离开了任何一方或任何一方的活动都不能是教学方法过程中完整的活动。正如美国教育家布鲁纳所指出的现代教学方法就是教师和学生合作的方法一样。第三, 作为一种活动, 教学方法由一系列的动作构成, 由一系列教师和学生的外在行为动作构成, 教学方法是一系列动作的总和。而教学方法中的动作其实就是教师教的方式和学生学的方式, 即所谓教学方式。从此意义上说, 教学方法是由一系列的教学方式构成的, 教学方式是构成教学方法的基本单位或基本要素, 探讨教学方法的含义应当把教学方式作为起点。第四, 教学方法作为一种活动由一系列的动作或教学方式构成, 但任何教学方法都不

10、可能是一些动作或方式的简单相加, 而是在一定教学思想、原理的指导下, 按照一定的原则、要求所组织起来的一个有机的、能发挥出其独特效应的动作体系或方式体系。离开了正确思想的指导, 作为一系列动作体系的教学方法将成为没有任何意义的空洞体。从系统论的角度讲, 教学方式是元素, 作为一系列活动的教学方法是整体。元素的排列方式不同, 其组成整体的结构就不同, 从而结构的功能就有所不同, 只有按最佳组合方式组成的整体, 才能发挥出最佳的整体功能。作为一系列动作体系的教学方法的效能, 正是这种整体功能的体现。上述四方面的内容反映了教学方法最一般、最本质的特征, 应是教学方法中不可或缺的。2. 为了明确教学方

11、法的含义, 我们从一般性方法的含义入手。因为教学方法是一般性方法的具体化, 弄清一般性方法的含义是理解教学方法含义的基础。关于方法的含义有许多种。现代汉语词典的解释是:“方法, 指关于解决思想、说话、行动等问题的门路、程序等。”苏联百科辞典的解释是:“方法为达到某一目的, 解决某一具体任务而采取的手段, 从实际上或理论上掌握(认识 现实的方式或步骤的总和。”意大利学者佩拉(M . Pera 在谈到“方法”的含义时认为至少包含着三种不同的表述, 首先, 科学方法是一个程序, 是一个总战略, 包括科学家们为实现其研究目标必须通过的步骤; 其次, 科学方法是一套规则, 是关于过程程序的每一步骤的事实

12、和建议, 由于它的作用, 由程序构成的规则规定的一个步骤才被实际完成。著名科学家贝弗里奇(W . I . B . Bever -idge 则把他自己论述科学研究方法的著作命名为科学研究的艺术。在上述的诸种说法中, 每一种都从某一侧面, 或从某种程度上, 或在某种范围内揭示了“方法”的含义, 所以就一般方法而言, 它的含义应是多种多样的, 有作为手段、方式的方法, 有作为道路、途径、程序和结构的方法, 也有作为规则、原则或指导思想的方法, 即一般的方法可以分为三种或三个层次:第一, 作为方式的方法; 第二, 作为程序、结构的方法; 第三, 作为规则、原则的方法。据此两点, 笔者给教学方法下的定义

13、是:教学方法是教师和学生在一定教学思想指导下, 围绕一定的教学目的, 通过一定的教学内容, 为完成特定的教学任务而应用一定的教学手段、方式所进行的教学活动模式。三依照这一定义, 我们可以对教学方法作出如下分类:1. 教学方式、手段教学方法2. 教学活动模式3. 教学原则教学方法可分为三类, 首先, 作为教学方式、手段的教学方法, 是教学中最经常用的、最基本的方法。如教师的讲述、提问、演示、指导, 学生的听讲、读书、联系、观察等, 这是教学活动中的单项活动, 从某种意义上说, 它是教学活动的元素。日本学者曾对作为教学方式的教学方法作过详细的分类类别教授方式5教学活动模式, 有效的教学模式必须是在

14、正确的指导思想指导下教学方式的有机结合。实际教学工作中的所有教学活动都是由种种教学方式构成的, 但有的教学活动是高效的, 能够充分调动学生学习的主动性和积极性, 能够全面地完成教学任务; 而有的教学活动是低效的, 不能够全面地完成教学任务。之所以如此, 其原因就在于确定教学活动模式时所遵循的指导思想不同。当确定教学模式时遵循的指导思想为启发式时, 教学活动模式就具有启发性, 教师所进行的教学就是启发式的教学, 教学效果就是高效的; 当确定教学模式时所遵循的指导思想为注入式时, 教学活动模式就具有灌输性, 教师的教学就是注入式的教学, 教学效果就是低效的。就这三个层次方法的关系而言, 作为教学方

15、式的方法是最基本的方法, 它是组成教学活动模式的基本单元, 是构成教学活动模式的“元素”; 作为教学指导思想的方法是最高层次的方法, 它决定以什么样的精神实质将教学方式组合成符合教学任务、内容和学生实际情况的教学活动模式, 也指导着具体教学方式、手段的具体运用; 作为教学活动模式的方法是整个教学活动的落脚点, 是教学方法的中心, 教学方式的运用和教学原则的贯彻都要通过教学活动模式来体现。所以, 这三个层次的方法是相互依存的, 这种相互依存的关系体现为:教学原则指导着教学方式组成教学活动模式, 也指导着教学方式和教学活动模式的具体运用。四对教学方法的含义和分类作出以上的界定和分类是较为符合逻辑,

16、 科学、系统的, 可以避免教育理论界目前广泛存在的理论上的混乱和实践上的误导。首先, 这样的界定和分类肯定了实际教学工作中存在的教学方法的多样性, 避免了因否定教学活动中存在的方法的多样性而出现的定义教学方法时不周全的现象, 也避免了因分类的不当而出现的论述中的混乱。教学总是要通过若干教学活动来实现的, 而不同的教学活动总是要采取不同的方法。分析地看, 教学活动大体上有两大类或两个层次:第一类或第一层次是教师或学生在教学活动中的单项活动, 如讲解一段, 提出一个问题, 或展示一张图等, 而学生则表现为听讲、回答问题、或观察了什么对象等, 这些是最简单的活动层次, 用的是最简单、最基本的方法,

17、即我们所说的教学方式。第二类或第二层次则是综合性的活动, 如在一节课中, 教师不可能单纯地讲, 学生也不可能单纯地听, 而是讲、听、提:方式的种类讲解、讲话、说明、示范、提示、提问、知识、命令观察、参观、视觉方法笔录、鉴赏、听觉方法识字、读书实习、试验、构成、游戏、饲养、栽培讨论、报告、发表、报道、广播写字、记录、描图、生活作文、实用作文学习方式教授、学习相互对话、问答作用方式社会组织方式讨论(讨论会、小组会、座谈会 个别、伙伴(2人 、分组、全体小集团、中集团、大集团其次, 作为教学活动程序或操作步骤的方法, 即教学活动模式。教学模式是教学手段、方式的组合, 它相对独立完整, 能够完成一节课

18、或一个单元的教学任务。如一般教师上课时应用的最基本的“诱导动机讲授新教材复习巩固练习应用检查反馈”的程序, 育才中学的“八字教学法”、魏书生的“六步课堂教学法”、黎世法的“六课型单元教学法”等都属此种方法。当然, 这种教学方法还有一些更复杂、更高级的模式, 如美国教育家布鲁纳倡导的“发现式”教学法, 保加利亚教育家洛扎诺夫的“暗示教学法”, 美国教育家布鲁姆的“掌握学习教学法”等。其三, 作为教学指导思想的教学方法, 即以启发式为中心的教学原则。教学活动模式由教学方式构成, 但诸项教学方式的简单相加并不能构成有效的问、练习、复习等多种具体活动的组合或活动系列。(这里面既有教师教的活动的系列,

19、也有学生学的活动的系列。所以, 严格地说, 所谓教学模式, 既应包括教师教的模式, 也应包括学生学的模式。 在中小学, 差不多任何一个教师的任何一堂课, 不论是教师意识到还是教师意识不到, 实际上都是这样的一种组合, 差别在于组合后的效能如何, 在于组合成的教学活动模式的水平的高低。无论教学方式如何组合, 无论教学活动模式的水平如何, 它总是在一定的教学思想的指导下形成的, 实际教学活动中教师也总是在某种教学思想的指导下进行教学活动的, 有什么样的教学指导思想, 就会有什么样的教学活动, 也就会有什么样的教学程序或模式。教学思想决定着教学活动, 决定着教学活动的程序, 决定着教学活动模式的确定

20、。所以, 教学原则的指导和体现就成了第三类或第三层次的方法。上述教学方法的三分法符合教学方法的实际情况, 是教学方法本质属性的反映, 因而这是对教学方法的比较全面的分类, 它涵盖了所有的教学方法, 涵盖了不同层次、不同侧面的方法。依照这样的分类, 分别对教学方式、教学原则和教学模式进行论述, 也就较为清晰、富有逻辑性和层次性。其次, 从实践意义上讲, 这样的分类层次分明、逻辑性强, 便于从事实际教学工作的教师清晰地掌握教学方法的理论, 也便于分清教学方法的指导性和操作性, 使教学理论能够真正地指导教学实际。教学方法, 就其性质而言, 可分为指导性方法和操作性方法, 前者是一种观念, 诸如教学指导思想、要求等, 其作用在于指导。观念指导着行为, 有什么样的观念, 就会有什么样的行为, 行为是观念支配的结果。教学观念同样支配着教学行为和教学活动, 教师的教学行为、活动是教学观念支配的结果, 教学中的教学模式也就是教学观念支配的结