信息支持下的小学低年级提前读写的实践

1、第三讲：信息支持下的小学低年级提前读写的实践一、提前读写的必要性1、思维的开展与语言的开展思维是人类熟悉世界的过程中进行比较、 分析、综合的水平,是人类大脑的 一种机能.思维乂是无声无息、看不见听不到的抽象心理活动,与有声有息、看 得见听得到的语言'组成不可分割的统一体.语言是记载和稳固思维的成果,实现人际的交流、交际、理解和沟通.语言与思维关系的过程图：思维的产生依赖丁客观存在,不依赖丁语言；语言表达的内容不超出思维内容的范畴；语言自始至终都依赖丁思维,不包含思维内容的语言是不存在的 语言的交流能促进思维的开展2、阅读与写作能促进思维水平开展文字、书籍是人类的文化遗产,记录了人类的精

2、神、思维,读一本好书,是 与一个灵魂交流.阅读者在阅读过程中汲取他人的思维与智慧的过程,并从中获取思想与经验.写作,是将自己的思维通过语言符号记录下来过程, 并通过交流,分享自己 的思想和经验的过程.因此,无论阅读与写作,都能促进人思维的开展.因此使 用拼音文字的欧美国家大都要求本国儿童 8岁学会阅读,用意也在丁此.2、中国儿童熟悉汉字的困难与语文教学存在的弊端汉字是表意图形开展而来的表意文字, 是源丁象形文字的表意文字,是通过 表意符号的组合,用以表达词不达意或词素的意义.要到达比较流利的阅读程度,大约需要熟悉两千多个汉字.中国儿童要掌握 这么多的汉字,只能一个个认,一个个记,在熟悉一定数量

3、的汉字之前,是无法 整句整段地阅读,因此,识字、阅读同步历来是语文教学难以逾越的障碍.新中国成立以来,我国小学语文教学虽几经改革,但根本上遵循的是“先识 字,后读书,再作文的线性结构,即小学低年级重点解决汉字,中高年级逐步 解决阅读写作.这种方法造成识字、阅读、作文的不同步,反过来乂增加了汉字识记的难度, 使识字的效果受到影响,儿童只识字而不提早阅读,那么无法打好学习语文的根底, 无法形成自学水平,其认知、情感的开展也受到障碍,影响学生思维水平开展.二、信息技术支持下的提前读写的特性1、信息技术支持下的提前读写的特性提前读写就是小学低年级学生在大量识字的根底上能独立阅读书籍,获取自己感兴趣的知

4、识,能把自己会说的话,想说的话,看到的听到的通过书面表达出 来.目标：能利用计算机工具,通过游戏、阅读熟悉汉字,一年级熟悉2000个汉字,二年级熟悉2500个汉字,保证了儿童能独立阅读一般性的中文书刊等媒体资料, 能够主动、自然地获取知识,阅读兴趣广泛.通过各种方式阅读大量经典、优秀的读物、作品,在优秀文化的熏陶及感 染下,形成正确的人生观、世界观.借助计算机能够“会写,把阅读的感悟,直接、间接的生活经验和对事物 的看法、想法,通过书面语言的形式,通畅、准确地表达出来三者是相互联系的识字与阅读一一阅读中识字,识字中阅读.阅读与写作一一读写同步,积累标准.识字与写作整体知觉,应用熟化.3、信息技

5、术信息技术成为认知工具,支持学生大量识字信息技术成为资源平台,提供丰富的阅读资源信息技术成为展示平台,展现学生的学习成果博客支持下的提前读写的特性三、博客支持下的提前读写的策略一高效识字,提前阅读采取“先识后写郭思乐,2000、“多识少写、“识写分流的策略教育 部语文课程标准,2001;上海二期课改课程标准,2004.即儿童识得的大局部 字不要求会写,只要能读就行,识写同步的只是少量,这样预防了加重负担,降 低了学习难度.如一年级熟悉近 2000个汉字中必须手写的只有 350个,且允许 回生,允许反复,目的就是让儿童能够尽快自主阅读.随文识字,联想扩字游戏方式,打字稳固这使得汉字构字特征的认知

6、效应开掘缺乏, 教学过程与儿童经验相似性缺乏, 抑制了儿童学习的兴趣.因此,研究初始阶段把拼音教学押后处理,以“意义识 字郭思乐,2000作为主打方案.1. 教材大量选用贴近儿童生活的儿歌、 民谣、顺口溜等孩子们喜闻乐见、朗 朗上口的韵文,并把学生阅读中出现的高频字按构字特征和儿童识记规律进行编排见新编?八岁“能读会写实验学本?,2005.借用选文的上下文前后关 系中儿童已经熟悉的情境,猜想揣摩不了解的字词的意义,边阅读边大量识字, 随着生字集中、反复出现,就使儿童入学一年内可以识得近2000个汉字,为学会阅读打下了根底.2. 借助汉字的构字特征和识字过程的生成性资源,通过形象联想等方法识字.

7、课题组教师创造的联想识字、情境识字、类比识字、游戏识字、谜语识字以 及应用信息技术的同音字族识字, 不但使识字过程变得生动活泼、 情趣盎然,而二广泛阅读,重在积累不同时期读不同的文本1. 起步阅读掌握方法,培养习惯儿童入学后伴随着识字的“开篇阅读练习中获得初步的阅读艺术和技巧, 即能够在联系上下文“读识戴汝潜,2003 的过程中,感悟整个句子与其中 的含义,同时学习熟悉词语、生字.使阅读逐渐成为儿童的自主发现学习,知道 如何去读,如何读懂,进而喜欢读.一年级末,大多数孩子已具备独立阅读的能 力,有了浓厚的阅读兴趣.2. 单元阅读加大密度,重在积累二年级以后,教材的量随着学生阅读水平的提升不断加

8、大, 提供的“例子 普通教材的几倍.在不增加课时的情况下,根据文法相近、内容相似等原那么将教 材组成阅读单元上海二期课改,2001;上海实验学校,1997,如?创造家的 故事?、?风景名胜?等宋鹏启,2003;周美英、刘鹰,2004.根据单元教学 任务及儿童接受的程度,精读一篇,略读几篇,浏览一组.精读文章注重语言积累,让儿童在阅读中感受、体验优秀作品的语言魅力, 知道如何读出不同的速度感,知道在读什么文章该用什么情感,掌握语言运用的 标准.整体感悟,激发情感,建构个性.略读、浏览或速读,要求学生在很短时间或在一瞥之间找出文章的重点句段, 在圈点关键词语、句子和做笔记中,学习对阅读材料的提炼概

9、括.3. 名著导读一一理解感悟,促发“移情把名家名篇和整本书引进课堂是课题研究的尝试.名篇包括传统经典、时文 佳作、大作家的小作品、名著中的精彩片段,整本书指适合小学生阅读的文学名 著.在关注儿童阅读个性需求的根底上,教师通过阅读指导课、新书推介课、读 书交流课及购书活动等,有意识地指导儿童读好书,以唤醒、留驻儿童的童真、 童趣,以优秀的文学作品“提供良好的精神底色曹文轩,2005 .教师在全班一段时间共读一本书的活动中, 让儿童在感受体会母语学习的乐 趣、情趣中.在与作者对话,与作品形象对话,在被作品人物命运和精神感动的 过程中,在获得如移情、同情与利他主义的积极情绪体验中. 逐渐被作品形象

10、表 达的情感“同化,“使阅读对象成为阅读者自己莫提默 J.艾德勒,1940, 在名著中看到自己的影子.从而引发接纳、同情和亲社会的行为,日积月累,潜 移默化地形成老实、善良、宽容、勇敢、理解和具有同情心的丰富的人格品质.4. 主题阅读一一体验文学之美,培养人文素养在中、高年段尝试引进以时间为线索选读经典文学?美国著名中学课文精 选?,如以?论语?、?史记?中的选篇组成历史主题阅读单元宋鹏启、邓玉琳, 2005.围绕主题引入各种观点的文章进行扩展性阅读,在讨论和分析中界定议 题,解决生成的问题,开展探究性学习.同时,在体验古文美感的过程中,了解 历史文明的演进,领略思想的力量.三写中思考,张扬个

11、性课题组教师将这些方法归纳为大作文与小练笔结合,即利用多种方法把生活 经验与读、说、写关联起来,使儿童具体明确、文从字顺地表述自己的意思.一是,利用单篇、单元阅读或专题系列阅读中引出的问题、话题,引导 儿童在拓展联想、问题解决中,实时讨论、交流,然后根据需求,或进行短时间 的小练笔,或一两节课的命题、半命题大作文,阅读的感想和心得通过写作的表 达有了更加活晰深刻的印象和感悟.宋鹏启,2004、2005.二是,引导学生对文章从不同角度理解、思考和把握,在充分辩说后,用书 面语言写具体、写生动,写出不同的视角.如学习了?精彩极了,还是糟糕透了 一课后,在网上展开的对“三峡工程问题的讨论.三是,例文改写.即把诗歌