教育心理学416知识

1、1教育心理学定义，是第一本 <教育心理学 研究学校教育情境中 学与教及其互动过程 中产生的心理现象及 其心理规律的科学. 研究内容1 （简答） 学与教的要素1学生 2教师3教学内容4 教学媒体5教学环境 2学习与教学的过程 一,学习过程是指学 生在学校情境中通过 与教师,同学,教学媒 体，教学内容相互作 用获得教学信息，主 动建构自己的知识， 技能和态度的过程. 学习过程的八个阶 段1动机阶段2选择 阶段3获得阶段4保 持阶段5回忆阶段6 概括阶段7作业阶段 8反馈阶段 二，教学过程是指教 师使用教学媒体传递 教学内容的过程. 三，评价/反思过程： 评价和反思过程是指 对整个教学过程（包

2、 括与学生学习的互动 过程）的效果和价值 进行评估，并与预期 的目标进行比较和反 思，以达到对教学过 程和学习过程的监控 和调节，提咼“学” 与“教”互动过程的 有效性，增强教师和 学生的自我效能感。 教育心理学的四个 时期1初创时期（20 世纪20年代以前）美 国教育心理学家桑代 克在1903年出版了> ,标志心理学诞生2发 展时期（20世纪20 年代到50年代末） 20世纪50年代程序 教学和教学机器兴起 3成熟时期（20世纪 60年代到70年代末 1960-1970） 4 完善时 期（20世纪80年代 以后1980年）（简答）教育心理学 的发展趋势1转变教 学观念，关注教与学 两方

3、面的心理问题， 教学心理学兴起2关 注影响教育的社会心 理因素3注重实际教 学中各种策略和元认 知的研究（简答）教育心理学 的意义1增加对学校 教育过程和学习过程 的理解2教育心理学 知识是所有教师的专 业基础3有助于科学 地总结教育教学经验 4提供了学校教育， 教学改革和研究的理 论和方法基础 教育心理学的研究 原则1客观性原则2 发展性原则3理论联 系实际的原则4教育 性原则教育心理学的研究 方法1观察法（教育 心理学研究中经常使 用的一种方法，有目 的,有计划的观察被 试者在一定条件下的 表情,动作，言语，行为 的变化，并按时间顺 序作出详尽的记录， 然后进行分析处理， 从而了解，判断其

4、心 理活动的一种方法）2 实验法（它是按照研 究目的，有计划的严 格控制或创设条件以 主动引起或改变被试 的心理活动，从而进 行分析研究的方法. 有两种方法：实验室 实验法，自然实验法） 3调查法（它的方式是 多种多样的，包括谈 话法，问卷法等）4行 动研究法（是以解决 实际问题为目的的研 究，旨在创造性地运 用理论解决实际问 题）2（填空）心理发展的 含义,是指个体从出 生，成熟，衰老直至死 亡的整个生命进程所 发生的一系列心理变 化.基本特征：连续性与 阶段性，定向性与顺 序性，不平衡性和差 异性人的心理发展的阶 段:乳儿期（0-1岁）婴 儿期（1-3岁）幼儿期 （3-6,7岁）童年期 （

5、6,7-11,12岁）又称学 龄初期.少年期 （11,12-14,15 岁）又称 学龄中期.青年早期 （14,15-25岁）又称学 龄晚期.成年期，老年 期.儿童心理发展的关 键期:是指某些行为 或心理机能在发展的 某一特定时期，在适 当的条件下才会出现， 如果错过了这个时期 或是缺乏必要的恰当 条件,这种行为或机 能就难以产生甚至永 远不能产生，并将对 以后的发展产生难以 挽回的影响.在某一 关键期，个体对某种 刺激特别敏感，过了 这一时期，同样的刺 激对其影响很小或是 没有影响。如已有研 究指出，2-3岁是儿 童口头语言发展的关 键期，所以，我们应 该抓住关键期的有利 时机，及时进行恰当

6、的教育，就能收到事 半功倍的效果。康拉德.劳伦兹是生 态学家（皮亚杰1认知发展 的机制概念：图式， 同化，顺应和平衡） 图式是指个体对世界 的知觉，理解和思考 的方式2 （简答）认知发展 的阶段1感知运动阶 段（0-2岁）客体永久 性是以后认知活动的 基础）2前运算阶段 （2-7岁概念，头脑中进 行”表象性思维”特 征：思维的单向性， 思维的刻板性和不可 逆性，自我中心等）3 具体运算阶段（7-11 岁特征，多向思维，思 维的可逆性，去自我 中心，具体逻辑推理 等.思维的可逆转性， 其标志是守恒观念的形成）4形式运算阶段 （11-16岁特征：认识 命题关系；进行假设 一演绎推理，思维此 时已具

7、有了可逆性， 补偿性和灵活性等） （简答/论述）认知发 展与教学的辩证关 系1认知发展制约教 学的内容和方法2教 学促进学生的认知发 展（最近发展区”核 心概念）3最近发展区 （是指儿童在有指导 的情况下，借助成人 的帮助所能达到的解 决问题的水平与独自 解决问题所达到的水 平之间的差异,）教育 意义：A维果斯基提 出的最近发展区概念 说明了儿童发展的可 能性B他指出教育者 不应只看到儿童已经 达到的水平，更应看 到仍处于形成的状态 和正在发展的过程。 人格的含义，又称个 性,是指决定个体的 外显行为和内隐行为 并使其与他人的行为 有稳定区别的综合心 理特征.弗洛伊德的精神分 析理论，认为人格

8、结 构由本我，自我,超我 三部分组成.人格发展5个时期,1 口腔期（从出生到12 至18个月）2肛门期 （从 12,18个月到3 岁）3性器期（从3岁到 6岁）4潜伏期（从 5岁 到12岁）5生殖期（从 12岁到成年） 埃里克森的人格发 展阶段论1婴儿期 （0-1.5岁基本的信任 感对基本的不信任 感）2儿童早期（1.5岁 -3岁自主感对羞耻感 与怀疑感）3学前期 （3-6,7岁主动感对内 疚感）4学龄期（6,7-12 岁勤奋感对自卑感）5 青年期（12-18岁自我 同一性对角色混乱） 自我同一性是有关自 我形象的一种组织， 它包括有关自我的动 机，能力，信念和性格 等的一贯经验和概 念.6成

9、年早期（亲密 感对孤独感）7成年中 期（繁殖感对停滞感8 成年晚期（自我调整 与绝望期的冲突） 自我意识是个体对 自己以及自己与周边 事物的关系的意识. 包括三方面内容1自 我认识2自我体验3 自我监控自我意识的发展经 历了从生理自我到社 会自我，再到心里自 我的过程.（1,生理 自我2,社会自我3, 心理自我） 认知方式，又称认知 风格.是指个体偏爱 的加工信息方式，即 个体在对外界信息的 感知,注意，记忆，思维 和解决问题等认知活 动中加工和组织信息 时所表现出的独特而 稳定的风格.认知方式主要有1场 依存和场独立2冲动 型与沉思型3辐合型 与发散型4立法型, 执法型与司法型 学习风格是学

10、习者 特有的认知，情感和 生理行为，它是反映 学习者如何感知信息， 如何与学习环境相互 作用并对之作出反应 的相对稳定的学习方 式.席尔瓦和汉森的学 习风格分类1感官- 思考性（掌握型学习 者）2感官-感受型（人 际型学习者）3直觉- 思考型（理解型学习 者）4直觉-感受型（自 我表达型） 智力差异：智力是个 体以抽象逻辑思维能 力为核心的心理活动 最一般的综合能力。 人与人的智力差异是 客观存在的，主要表 现在智力水平，智力 类型，智力表现早晚 以及性别上的差异。 多元智能理论是由 美国哈佛大学教育研 究院发展心理学教授 霍华德加德纳博士 在1983年提出的.分 为1语言智能2数理 逻辑智能

11、3空间智能 4身体运动智能5音 乐智能6人际交往智 能7内省智能8自然 观察者智能（每一个 人与生俱来都在某种 程度上拥有这8种以 上智能，环境和教育 对于能否使这些智能 得到开发和培育有重 要作用.） 性格是指个体在生活 过程中形成的对现实 的一种稳定的态度以 及与此相适应的习惯 化的行为方式.性格 是人与人相互区别的 主要方面，是人格的 核心。分为一,性格特征差 异（,1对客观世界的 态度2性格的理智特 征3性格的情绪特征 4性格的意志特征 二,性格类型差异，分 为独立型和顺从型三， 性格差异的教育含义 3学习的概念，学习指 人和动物在生活过程 中,凭借经验而产生 的行为或行为潜能的 相对

12、持久的变化. 特征,1学习表现为行 为或行为潜能的变化 2学习引起的行为或 行为潜能的变化是相 对持久的3学习是由 练习或反复经验而引 起的4学习没有价值 标准与对错之分5学 习是指过程非结果6 学习是人和动物所共 有的一种对环境的适 应行为 认知学习理论的主 要观点1学习不是在 外部环境的支配下被 动地形成刺激反应联 结,而是主动地在头 脑内部构造认知结构 2学习不是通过练习 与强化形成反应习惯，而是通过顿悟与理解 获得期待3个体的学 习不仅依赖于当前的 刺激情境，而且依赖 于原有的认知结构4 学习受主体的预期所 引导,而不是受习惯 所支配.巴甫洛夫的经典性 条件反射的基本规 律1获得与消退

13、2刺 激的泛化与分化（刺 激的泛化指在条件反 应建立初期，与条件 刺激相似的其他刺激 也能够诱发条件反应. 与泛化相反，刺激的 分化指只对条件刺激 作出条件反应，而对 与条件刺激相似的其 他刺激不予反应） 桑代克的常识错误 的经典实验及学习 的实质是形成刺激与 反应之间的联结 尝试错误学习的基 本规律1效果律2练 习律3准备律 斯金纳的操作性条 件反射理论1斯金纳 的操作性条件反射理 论的经典实验2斯金 纳的操作性条件反射 理论的基本观点3斯 金纳的操作性条件反 射的强化理论（他认 为，凡是能够提咼反 应概率或者反应发生 可能性的手段，可以 称为强化） 正强化是指个体在 作出某种反应之后， 呈

14、现一个愉快的刺激， 使同类反应再次发生 的概率增加. 负强化是指个体在 作出某种反应后，消 除某种厌恶的刺激或 不愉快的情境，从而 使同类行为在类似情 境中发生的概率增 加.惩罚,如果行为之后 的结果使反应发生的 概率或者反应发生的 可能性降低，就是惩 罚.苛勒的完形顿悟说 观点1学习是通过顿 悟过程实现的2学习 的实质是在主体内部 构造完形托尔曼的符号学习 理论，托尔曼是一位 美国心理学家布鲁纳的认知发现 学习理论一,学习观 1认知生长和表征理 论（布鲁纳把认知的 生长看作是一个表征 系统不断形成的过程. 个体在认知生长的过 程中,要经过三种不 同的表征阶段a动作 表征阶段b映象表征 阶段c

15、符号表征阶 段）2学习的实质是主 动地形成认知结构 （认知结构是指由过 去对外界事物进行感 知,概括或经验构成 的观念结构）3学习包 括获得，转化和评价 三个过程二教学观 1教学的目的在于理 解学科的基本结构 （学科的基本结构是 指由学科的基本概念，利于记忆学科知识，习任务，并且与认知 提高学习的内部动机， 促进学习迁移的发生 以及儿童的智力发 展. 奥苏伯尔的有意义 接受学习理论1意义 学习与机械学习（意 义学习的客观条件。 意义学习的客观条件 亦即外部条件，指意 义学习的学习材料本 身必须具有逻辑意 义./意义学习的主观 条件,学习者要有学 习的心向，具备恰当 的知识）2接受学习与 发现学

16、习（接受学习 是指教师把学习内容 以定论的形式传授给 学生.发现学习和接 受学习的根本区别在 于学生在将新旧知识 相联系之前，是否有 一个发现的过程.接基本原理及基本态度 和方法等组成的知识 结构.基本概念,基本 原理,基本方法赋予 意义,形成概念化的 结构,以便在头脑中 形成相应的编码系 统）2提倡发现学习 （让学生独立思考，提 出假设,进行验证，自 己发现要学习的概念， 规则等知识）3学科基 本结构的教学原则 （动机原则,结构原则， 程序原则，强化原则） 掌握学科基本结构 的好处,就容易把握 整个学科的具体内容， 使学习变得容易，有 受学习的教学过程 中的两个原则：渐进 分化原则指教材的呈

17、 现或课堂教学内容的 组织安排，应该遵循 从一般到具体，从整 体到个别，按层次渐 进分化的原则./综合 贯通原则指在组织安 排教材时，除了从纵 的方面遵循渐进分化 原则外,还要加以组 织，整合，协调，融会贯 通）二，先行组织者” 教学策略（先行组织 者”是先于学习任务 本身呈现的一种引导 性材料，它的抽象，概 括和综合水平高于学 结构中原有的观念和 新的学习任务相关 联）（简答）建构主义学习 理论的基本观点1知 识观：建构主义认为， 知识是人们对客观世 界的一种解释，假设 或假说12学习观：学 习是由学生自己建构 知识的过程13学生 观：学习者并不是空 着脑袋进入学习情境 的，教学不能无视学

18、习者的已有知识经验 建构主义学习理论 的应用1支架式教学 （为学习者建构对知 识的理解提供概念框 架的教学方法）2情境 教学（建立在有感染 力的真实事件或真实 问题基础上的教学）3 探究学习（基于问题解决活动来建构知识 的过程）4合作学习 4动机是指引起和维 持个体的活动，并使 活动朝向某一目标的 内部心理过程或内部 动力.学习动机是指激发 个体进行学习活动， 维持已引起的学习活 动,并致使行为朝向 一定的学习目标的一 种内在过程或内部心 理状态.学习动机的种类1内 部学习动机和外部学 习动机（自我和外 界）2认知内驱力，自 我提咼内驱力和附属 内驱力奥苏泊尔对动机的 分类：1认知内驱力（这是

19、一种要求了解 和理解的需要，要求 掌握知识的需要，以 及系统的阐述问题并 解决问题的需要）2 自我提咼内驱力（这 是个体因自己对胜任 能力或工作能力而赢 得相应地位的需要）3 附属内驱力（指一个 人为了保持他人，如 家长，教师等的赞许 或认可而表现出来的 把工作做好的一种需 要。美国班杜拉将强化 分为三种1直接强化 2替代性强化3自我 强化马斯洛需要层次理 论1生理需要2安全 需要3社交需要4尊 重的需要5自我实现 的需要（以上五个需 要层次中，前四个为 缺失需要，第五个为 生长需要）、（简答）人类需要的 层次，马斯洛是按照 如下安排的：1人类 必须先得到基本需要 的满足，然后才会追 求高层次

20、需要的满足 2人类的需要与个体 的生存发展密切相 关。3人类需要的咼 低层次与个体的生存 有关。4 一个理想的 社会，除了应该满足 人们的基本需要之 外，还要使人们满足 较高层次的需要，并 鼓励个人追求自我实 现。成就动机理论，成就 动机是在人的成就需 要的基础上产生的： 它是激励个体对自己 所认为重要的或有价 值的工作乐意去做： 并努力达到完善地步 的一种内部推动力 量.败经验2对他人的观 察3言语劝说4情绪 和生理状态（简答）影响学习动 机形成的因素：一,内 部条件1学生的自身 需要与目标结构2成 熟与年龄特点3性格 特征与个别差异4学 生的抱负水准5学生 的焦虑程度二,外部 条件1家庭条

21、件与社 会舆论2教师的榜样 作用学习动机的培养1利 用学习动机与学习效 果的互动关系培养学 习动机2利用直接发 生途径和间接转化途 径培养学习动机（直 接发生途径即因原有 学习需要不断得到满 足而直接产生新的更 稳定,更分化的学习 ,需要.间接发生途径 即由原来满足某种需 要的手段或工具转化 ,成新的学习需要.）学习动机和学习效 果的关系1学习动机的性质一 方面决定着学习的方 向和进程，另一方面 也影响着学习效果， 学习动机制约学习积 极性.2学习效果反作 用于学习动机学习动机的激发1创 设问题情境，实施启 发式教学2根据作业 难度,恰当控制动机 水平（A动机强度与学 习效率的关系并不是 线性

22、的关系，而是成倒U形曲线关系也 就是说，学习动机的 强度有一个最佳水平， 即动机水平适中，此 时的学习效率最高. 一旦超过了顶峰状态， 动机程度过强时就会 对活动的结果产生一 定的阻碍作用.如果 动机水平过低，也不 会有高效率的学习活 动的）3充分利用反馈 信息,妥善进行奖惩4 正确指导结果归因， 促使学生继续努力 （包括稳定与非稳定 性维度归因，内外性 维度归因，可控与不 可控性维度归因 耶克斯和多德森研 究表明，学习动机强 度的最佳水平不是固 定不变的，而是根据 任务性质的不同而不 同.学习任务比较简 单时,学习动机强度 较高可达到最佳水平， 学习任务比较困难时， 学习动机强度低可达 到最

23、佳水平.5迁移是一种学习对 另一种学习的影响. （填空）学习迁移类型 ,1根据迁移的性质来 划分，可以把迁移分 为正迁移与负迁移2 根据迁移的方向来划 I分,可以把迁移分为 水平迁移和垂直迁移 3根据迁移的内容来 划分，可以把迁移分 为一般迁移和具体迁 移4根据迁移发生的 学习情境的不同，可成败归因理论，韦 纳，1974年 < 归因理 论 > 分为三个维度 1 内部归因和外部归因 2稳定性归因和非稳 定性归因3可控制归 因和不可控制归因 自我效能感理论，指 人们对自己是否能够 成功的从事某一成就 行为的主观判断. 班杜拉认为影响自 我效能因素四种1成以把迁移分为远迁移 和近迁移学习

24、迁移的基本理 论一形式训练说 二相同要素说：桑代 克首先在知觉方面进 行了一系列的实验。 后来被伍德沃斯修改 为共同成分说，指只 有当学习情境和迁移 测验情境存在共同成 分时，一种学习才能 影响到另一种学习， 即产生迁移。三概括 说是美国心理学家贾 德提出的学习迁移理 论他认为在先期学 习A中所获得的东西, 之所以能迁移到后期 的学习B是因为在学 习A时获得了一般原 理,这种一般原理可 以部分或全部运用于 A,B之中.四关系转 换理论五认知结构 迁移理论1学生的认 知结构是影响学习迁 移的重要因素2认知 结构的主要变量及其 对学习迁移的影响（奥苏伯尔提出影响 迁移的认知结构变量 可利用性，可辨

25、别性 和稳定性。） 影响学习迁移的主 要因素1相似性2原 有认知结构3学习的 心向与定势（心向与 定势常常是指同一种 现象，它是指由先前 影响所形成的一种倾 向性的往往不被意识 到的心理准备状态， 它将支配人以同样方式去对待同类后继活 动。（简答）促进学习迁 移的教学策略1改革 教材内容，促进迁移2 合理编排教学内容， 促进迁移3改进教材 呈现方式，促进迁移4 教授学习策略，提高 迁移意识性 6知识是对信息的表 征陈述性知识是指人 类心智表征事实，观 念与概念的方式 陈述性知识的基本 单兀和表征方式（安 德森提出3种不同类 的组块,时间序列，表 象和命题） 时间序列储存的是 个体对事件发生的时

26、 间顺序的知觉 表象是表征物体物理 特征和空间结构的信 息组块命题是表征观念及概 念间的有意义联系的 信息组块，是一种基 于语言的表征 程序性知识是指导 个体如何执行动作技 能和心智技能的知识 知识学习的分类1符 号学习，概念学习和 命题学习（概念学习 指掌握概念的一般意 义的过程，实质上是 通过学习掌握同类事 物的共同的关键特征 和本质属性）2下位 学习，上位学习和并 列结合学习下位学习也叫做类 属性学习（分为派生 类属学习，相关类属 学习）相关类属学习， 当新学习的知识从属 于原有认知结构中的 某一观念，但并非完 全包含于原有观念之 中，并且也不能完全 由原有观念所代表 二者仅是一种相互关

27、 联的从属关系时，便 产生相关类属学习 工作记忆的教育含 义：1必须给学生留 出一定的时间用于复 述2由于工作记忆容 量有限，每次给学生 呈现的信息不能过 多，不能超出工作记 忆的负荷3教授学生 一些更有效的记忆策 略来更好地组织信 息，从而扩展工作记 忆容量，这些策略主 要包括复述和形成组 块等4形成适当的程 序性知识表征也有助 于克服工作记忆容量 有限的问题5鼓励学 生掌握更多的背景知 识，有助于提升工作 记忆效能认知过程1编码2知 识的储存3提取 知识的遗忘及其原 因（遗忘在学习之后 立即开始,20分钟后 的遗忘率为 42%, 天之后的遗忘率为 66%总之遗忘进程的 发展是不均衡的，规

28、律是先快后慢，呈负 加速型,过了相当长 时间后，几乎不忘）遗忘的理论解释1痕 迹衰退说2干扰说3 同化说4动机说 （简答）促进知识获,的条件之间建立联系3深度加工学习材料 4进行组块化编码5 合理安排练习和复习 7技能是个体运用已 有的知识经验，通过 练习而形成的确保某 种活动得以顺利进行 的合乎法则的活动方 式操作技能又称为动 作技能或运动技能， 它是指以肌肉骨骼的 运动实现的合乎法则 的程序化，自动化和 完善化的外显动作方 式比如游泳的技能， 演奏乐器的技能，唱 歌的技能特点1动作 对象物质性2动作进 行外显性3动作结构 展开性心智技能也可称做 认知技能或智力技能， 它是借助内部言语在 头

29、脑中完成的智力活 动方式.如写作构思 的技能,语言翻译的 技能,速算的技能.特 点1动作对象观念性 2动作进行内隐性3 动作结构简缩性 操作技能和心智技 能的关系1区别a活 动的对象不同b活动 的结构不同c活动的得和保持的方法1明 确知识学习的目的， 增强学习主动性2在 学习活动与使用知识 要求不同2联系a操 作技能是心智技能的 依据心智是操作的 基础b心智是操作的 支配者和调节者操 作需要心智的指导 操作技能的学习过 程1操作定向阶段 （指学习者了解操作 活动的结构与动作程 序要求，在头脑中建 立起操作活动的定向 映像的过程）2操作模 仿阶段3操作整合阶 段4操作熟练阶段 操作技能的训练要

30、求1准确的示范与讲 解2必要而适当的练 习3充分而有效的反馈 4建立稳定清晰的运 动感知心智技能学习阶段1 原型定向2原型操作 3原型内化 心智技能的培养要 求1确立合理的智力 活动原型2激发学习 的积极性和主动性3 注意原型的完备性， 独立性和概括性4适 应培养的阶段特征， 正确使用语言5注意 学生的个别差异 8学习策略是指学习 者为了提咼学习的效 果和效率，有意识制 定的有关学习过程的 复杂的方案.学习策略的分类1认 知策略（复述策略，精 加工策略,组织策 略）2元认知策略（计 划策略,监视策略，调 节策略）3资源管理策 略（时间管理策略，学 习环境管理策略，努 力管理策略，学习工 具利用

31、策略，人力资 源利用策略） 认识策略1复述策略 a利用无意识记和有 意识记b排除互相干 扰c整体识记和分段 识记d多种感官参与 e复习形式多样化f 画线强调2精加工策 略能帮助学习者将信 息存储到长时记忆中 去,是把新信息与头 脑中的旧信息建立联 系,以此增加新信息 的意义的学习策略.a 联想法b做笔记c提 问d生成性学习e利 用已有知识3组织策 略元认知是对自身认 知的认知.就是个人 对自己的认知过程及 结果的意识与控制. 学习策略的训练模 式1程序化训练模式 2完形训练模式3交 互训练模式4合作学 习模式a操作者的口 头报告b检查者的积 极反应9问题定义，给定信息 和要达到的目标之间 有某

32、些障碍需要被克 服的刺激情境 问题解决是指个人 应用一系列的认知操 作,从问题的起始状 态到达目的状态的过 程问题解决两种类型1 常规性问题的解决2 创造性问题的解决 问题解决的过程，四 个阶段1发现问题2 理解问题3提出假设 4检验假设 影响解决问题的主 要因素1问题的呈现 特征2已有的知识经 验3反应定势4功能 固着5智力水平6动 机强度专家和新手解决问 题的差异1专家不注 意中间过程，新手需 要很多中间过程2新 手先明确目的，从头 到尾解决问题，专家 或立即推理，或搜集 信息3专家利用直觉, 新手依赖方程式4专 家的自我监控能力优 于新手（论述）提咼问题解决 能力的教学1提高学 生知识储

33、备的数量与 质量2教授与训练解 决问题的方法与策略 （a结合具体学科，教 授思维方法b外化思 路,进行显性教学）3 提供多种练习的机会 4培养学生思考问题 的习惯创造性是指个体产 生出新奇独特的，有 社会或个人价值的产 品的能力或特性 创造性的基本特征1 变通性2独创性3流 畅性（简答）影响创造性 的因素1环境因素 （家庭环境，学校教育 环境以及社会环境都 是影响个体创造性的 重要因素）（辨析）2 智力因素（智商低的 人不可能有咼创造性， 高智商的人未必就有 高创造性，创造性低 的人智商水平可能低， 也可能高.高创造性 的人必须具有中等以 上的智商水平）3已有 的知识经验4动机5 个性因素 创

34、造性的培养1创设 有利于创造性产生的 适宜环境2注重创造 性个性的塑造a保护 好奇心b解除个体对 答错问题的恐惧心理 c鼓励独立性和创新 精神d重视直觉思维 能力3开设培养创造 性的课程，教授创造 性思维策略10品德是道德品质 的简称，它是个体依 据一定的社会道德准 则和规范行动时所表 现出来的稳定的心理 特征和倾向 品德与道德的区别1 所属的范畴不同2反 映的内容不同3产生 的需要不同联系1 品德是道德的具体化 2社会道德风气影响 着品德的形成与发展 3个体的品德对社会 道德有一定的反作用 品德的心理结构包 括道德认识，道德情 感和道德行为 皮亚杰概括儿童道 德认知发展的总规律：儿童的道德发

35、展 大致分为两个阶段： 10岁之前儿童对道 德行为的思维判断主 要是依据他人设定的 外在标准称为他律道 德；10岁之后儿童对 道德行为的思维判断 则多半能依据自己的 内在标准，称为自律 道德。儿童道德发展 的4阶段1自我中心 阶段（2-5岁）2权威阶 段5-8岁3可逆性阶 段8-10岁4公正阶段10-12 岁美国心理学家柯尔 伯格于20世纪50年 代末提出了 ”道德发 展阶段论”分为1前 习俗道德水平（9岁以 下）2习俗道德水平（10-20岁）3后习俗道 德水平（20岁以上） 班杜拉的社会学习 理论观察学习是人们通 过观察他人的行为及 行为的后果而间接产 生的学习。1观察学习的实验研 究2观察

36、学习的过程 a注意过程b保持过 程c动作再现过程d 动机过程（替代性强 化，直接强化，自我 强化）3榜样的示范 作用小学生品德发展的 基本特征1道德认 知表现出从具体逐渐 过渡到抽象，从片面 逐渐过渡到全面2道 德行为表现出从依附 逐渐过渡到自觉，从 模仿逐渐过渡到习惯 3小学生品德发展的 协调性（简答）中学生品德发 展的基本特征1伦理 道德发展具有自律性 （发展道德信念与道 德理想/自我意识增 强/道德行为习惯逐 步巩固/品德结构更 为完善）2品德发展由 动荡向成熟过渡（初 中阶段品德发展具有 动荡性/高中阶段品 德发展趋向成熟） 影响品德发展的因 素1外部条件a家庭 环境教育的影响b学 校

37、环境教育的影响c 社会因素的影响2内 部影响a认知失调b 态度定势c道德认知（简答）良好品德的 培养：A提高学生的 道德认识能力1促进 学生对道德概念的掌 握2引导学生把道德 知识转变为道德信念 3发展学生的道德评 价能力 学生的道德评价能 力发展趋势1从”他 律”到”自律” 果”到”动机” 人”到”对己” 面”到”全面”2从”结3从”对4从”片B激发学生的道德情 感体验 一道德情感的作用1 道德情感是道德品质 结构中的重要组成部 分2道德情感对道德 认识起着引导与深化 的作用3道德情感对 道德行为起着引发与 支持的作用4移情是 产生亲社会行为的中 介变量/二道德情感 的培养1知情结合， 激起

38、学生的道德情感 体验2以美育情，丰富 学生的道德情感内容 3真情感化，促进学生 道德情感的发展/C 注重学生的道德行 为训练1道德行为的 过程（确定目的和形 成动机,实际的行动， 行动后的效果和评 价）2道德行为方式的 掌握3道德行为习惯 的培养（使学生了解 有关行为的社会意义, 产生自愿练习的愿望 /创设重复良好行为 的情境，避免重复不 良行为的机会/提供 道德行为练习与实践 的榜样，让学生进行 模仿/让学生学会对 自己的道德行为进行 反思和评价/注意矫 正不良的行为习惯） 11群体规范的概念： 是群体中每个成员必 须遵守的思想和行为 的标准群体规范的功能1维 系群体的功能2评价 标准的功能

39、3行为导 向的功能4惰性功能 影响群体凝聚力的 因素1成员对群体目 标的认同2群体的领 导方式3群体内部目 标结构和奖励方式4 外部影响 正式群体是指为了 达到与组织任务有明 确关系的特定目标， 根据编制，章程或其 他要求正式成立的群 体.非正式群体则是 指那些以个人之间共 同的价值观，兴趣，爱 好和友谊为基础而结 成的群体.非正式群体的特点1 凝聚力强2群体内有 不成文的行为规范， 对群体成员行为的制 约作用甚大，产生极 大的标准化倾向3信 息传递快，反应灵敏4 自然形成的首领人物 受到成员拥护，有威 望，影响力大.印象形成中的若干 效应1首因效应和近 因效应2晕轮效 应”又称光圈作用，指 他人的某种品质或特 征非常突出，给人以 清晰鲜明的印象，以 致掩