斯滕伯格的思维风格理论及其在教育中的应用

1、斯滕伯格的思维风格理论及其在教育中的应用赵维燕(山东师范大学,山东济南250014辽宁教育行政学院学报Journal of Liaoning Educational Administration Institute第22卷第11期2005年11月摘要斯滕伯格的思维风格理论是一种全新的风格理论,它的提出对我国教育实践具有重要意义,因此,对此理论进行评述,并阐述其在教育教学中的应用价值及启发意义。关键词思维风格;心理自我管理理论;教育应用中图分类号G642文献标识码A文章编号1672-6022(200511-0047-02收稿日期2005-08-10作者简介赵维燕(1979-,女,山东茌平人,山东

2、师范大学心理系硕士研究生。生活中,我们经常见到这样的现象:有的人在学校读书时成绩平平,工作后却表现出众;有的人读书时成绩优秀,走上社会后却表现平平;具有同样才能的儿童,有的学业成绩优秀,有的考试却不及格。类似的现象人们可以发现很多,这些问题,我们不是简单地用能力不同就可以解释的,这其中可能有许多原因,其中之一可能就是他们使用能力的方式不同。人们可能具有相同的能力,而使用能力的方式却可能不同,心理学家把人们运用能力的不同方式称为风格。风格反映了一个人解决问题、思维、感知和记忆中,个体所偏爱的、典型的或习惯化的方式。1(P295310风格作为一个个体差异变量,在强调个性培养和发展的今天,对其进行研

3、究显得尤其具有意义。2(P323339自Allport 于1937年将风格正式引入心理学研究领域后,“风格”研究便引起众多心理学家的关注,他们从不同的角度提出了关于“风格”的概念和理论,例如,“认知风格”、“行为风格”、“心理类型”、“行为倾向”、“思维风格”等,使得该领域的研究在20世纪60年代末70年代初达到了一个高峰。有学者(Riding&Cheema ,19913(P193216将风格的研究发展分为三个阶段:一是风格结构模型的发现增殖期,主要是20世纪40年代至70年代,这一期间有大量的风格结构被提出和调查验证,但研究者们都是各自进行研究,具体研究领域差异很大,少有交流;二是风格理论的

4、综合期,主要出现在20世纪80年代,由于大量风格结构的提出,导致研究的杂乱以致停滞,许多研究者开始进行综合工作;三是20世纪90年代以后的突破和进展时期,许多研究者对所提出的风格类型进行分析与梳理,开始探索其内在的结构特征,如斯滕伯格(Sternberg 和Riding 的研究都倍受人们的关注。其中斯滕伯格的风格理论是在整合已有研究基础上的全新的风格理论,是一个富有创意的新理论。本文旨在对该理论进行述评,并阐述其对教育教学的一些应用价值和启示意义。一、思维风格的界定斯滕伯格认为思维风格(thinking style 是个体倾向采取的运用自身能力的一种方式。4它不同于能力,能力决定人在执行任务时

5、完成质量的好坏,能力有高低之分;而风格则决定此人会采取何种方式以完成任务,它没有高低、好坏之分,如,有的学生喜欢按照自己的想法做事情,而有的学生喜欢按照老师给予的明确指导去做,它们只是采用方式不同而已。具有相同能力水平或能力类型的人,可能拥有不同的思维风格;同样,具有相同人格特点的人也可能拥有不同的思维风格。因此,思维风格既不属于能力范畴,也不属于人格范畴,而是介于这两者之间的一个连接界面,它在智力和人格之间搭建了一座桥梁。5(P239297生活中,人们往往不是以是否具有相同的能力来判断两个人的水平是否一样。实际上,当一个人的思维风格与特定场合人们所期望的思维风格相匹配时,人们往往就断定他的能

6、力水平很高;否则,人们就断定他的能力水平很低。传统上,很多学校仅仅是从课堂知识的角度来考察学生的记忆能力和分析能力,因此,“优等生”往往是那些具备优异的背诵、记忆和分析能力的学生。这些学生的“执法型”的思维风格往往和老师所推崇的“分析性智力”相吻合。同样,具有同样能力的人会选择不同的职业,有的人在事业上能获得成功,有的人却一事无成。原因之一就在于,具有不同思维风格的人,喜欢采取不同的方式发挥自身的能力。人们必须找到一种既与其能力,又与其思维风格很好地匹配的职业,才能更好地获得成功。二、斯滕伯格的思维风格理论体系斯滕伯格用政府作隐喻,从理论分析出发提出了思维风格的概念和心理自我管理理论(theo

7、ry of mental self-govern-ment ,建构了一个完整的风格理论体系。该理论的基本思想是,生活中人们需要像政府机构一样,对自己的思想和行为进行管理,分配自己的“资源”。之所以选择政府管理模式作为心理自我管理理论的范本,斯滕伯格认为,现实中政府的管理模式不是一成不变的,而且是“人们心智的外部表现”。4换言之,它们反映了人们组织或管理社会的不同方式。那么按照这种观点,政府实际上在很大程度上是个体的一种“外部延伸”。这一理论将内在的思维比作一个政府机构,按照政府机构的功能、形式、水平、范围和倾向5个层面(其中有三种并列的划分对思维风格进行了划分。具体来说:按照心理自我管理的功能

8、,可以将思维风格划分为立法型(legislative 、执法型(executive 和审判型(judicial 。具有“立法型”风格的人喜欢创造和提出计划,按自己的思想和观点做事;具有“执法型”风格的人喜欢按给定了的结构、程序、规则做事;具有“审判型”风格的人喜欢判断和评价已有的事物和方法。47按照心理自我管理的形式可以划分为:专制型(monar-chic、等级型(hierarchic、平等竞争型(oligarchic和无政府型(anarchic思维风格。具有“专制型”思锥风格的人在一个时间内只能处理一件事物或一个方面,做完一件事情再做另一件事情,在处事时不易受到外界的干扰;具有“等级型”思维

9、风格的人可以同时面对多种事物,有很好的秩序感,处事有条理;具有“平等竞争型”思维风格的人认为多个目标和方法具有同等的重要性;具有“无政府型”思维风格的人偏好在无结构、没有清晰程序可遵循的环境下工作。按照心理自我管理的水平可以划分为全局型(global和局部型(1ocal。具有“全局型”思维风格的人喜欢处理整体的、抽象的事物,喜欢概念化、观念化的任务;具有“局部型”思维风格的人喜欢处理具体的、细节的事物。按照心理自我管理的范围可以划分为内倾型(internal和外倾型(external两种思维风格。具有“内倾型”思维风格的人喜欢单独工作;具有“外倾型”的思维风格的喜欢与他人一起做事或在团体中工作

10、。按照心理自我管理的倾向可以划分为激进型(1iberal和保守型(conventional。具有“激进型”思维风格的人喜欢面对不熟悉、不确定的情境,超出现有的程序和规则,对变化的容忍力高;具有“保守型”思维风格的人喜欢能按照已有的程序和规则做事的任务和情境,喜欢做熟悉的工作,避免模糊与变化。该理论中13种思维风格的划分情况,如下表所示:斯滕伯格划分的13种思维风格功能形式立法型专制型执法型等级型审判型平等竞争型无政府型水平范围倾向全局型内倾型保守型局部型外倾型激进型在对风格类型进行分析和梳理中,斯滕伯格(1997将诸多的风格结构模型分为如下三类:以认知为中心的风格理论、以人格为中心的风格理论和

11、以活动为中心的风格理论。而心理自我管理理论是综合的风格理论,它既强调认知领域,也强调了人格领域和活动领域。6(P517544思维风格理论看事情的方式是认知的(如,审判型,全局型等,对应着使用能力的偏好。同时,它对风格的评定使用典型表现测验,不是最佳表现测验,所以,它又类似于传统人格中心的研究范式。最后该理论也将风格看成是动态的和有适应性的,思维风格会随着任务和情境的变化而变化,所以又类似于活动中心的传统研究范式。与传统的风格理论相比,斯滕伯格的理论有几点新的认识:第一,该理论认为,个体不是拥有一种风格,而是一组风格。不同思维风格之间不是完全独立的,而是有一定关联的。例如,执法型通常与保守型相关

12、,立法型则与自由型相关。我们总是选择自己适宜的思维风格来管理自己的活动。第二,关于风格的结构,心理自我管理理论认为有的思维风格具有两极性,例如,一个人要么是局部型的,要么是全局型的,但不可能两者都是,这是与以认知为中心和以人格为中心的理论的共同之处。不同之处在于,该理论还认为有些思维风格具有多极性,如立法型、审判型和执法型,即特定个体可以具有以上三种思维风格的特征,只是程度不同而已。最后,斯滕伯格认为,任何一种思维风格在绝对意义上都无好坏之分,只能说它是否适应给定的任务或情景,而且在一种情境下适应的风格,未必在另一种情境也适应。它不是固定不变的,会在社会化的作用下发展变化,并且也是可以培养的。

13、三、思维风格理论在教育中的应用斯滕伯格的思维风格理论是专门针对美国学校教育模式的弊端提出来的,它的提出同样对我国的教育实践具有重要的意义。它有助于我们搞清楚一些日常教学中遇到的困惑,更好地开展教学,同时,在智力发展包括学业成绩提升方面也为我们打开了新的思路,具有一定的启发意义,具体来讲:1.教师应该把握、了解学生的思维风格特点,并引导学生认识自己的思维风格特点。特定的学生个体具有特定的思维风格特点,在可能的情况下,他们都会选择适合于自己的风格来管理自己。学生的风格可以是千差万别的,但不管哪一种风格,既有其优势、长处,有利于学习的一面;又有其劣势、不足,不利于学习的一面。因此,教师平时要注意学生

14、的思维方式,并且注意了解他们的思维过程,不断地进行观察、分析、归类。同时,教师应该有意识地点拨学生,使其认识到自己的习惯性风格及其利弊,并主动地进行调节。我们知道,能力无疑是衡量学生成绩的一个重要的标准,但它却并不能完全地预测学生的学业成绩,研究表明,某些思维风格和学生的学业成绩之间有显著正相关,因此,教师及学生自己对思维风格特点的了解,对于学生的学业成绩的提升是很有帮助的。2.教师在教学中应该采用多种教学方法,促进学生良好地发展。斯滕伯格和他的同事们研究了学生的思维风格与教师的教学方法间的关系,发现不同的教学方法适于不同思维风格的学生。思维风格和教学方法的关系如下图所示:教学方法与该教学方法

15、最匹配的思维风格讲授执法型,等级型思考并提问审判型,立法型合作(小组学习外倾型给定问题的解决执法型做课题立法型小组学习:学习回答实际问题外倾型,执法型小组学习:学习讨论观点外倾型,审判型阅读内倾型,等级型由此,我们可以看出,教师的某种教学方法会有利于某些思维风格的学生,而不利于其他风格的学生。如果教师惯用某种教学方法,它在有利于某一思维风格的学生的同时是以其他学生的“牺牲”为代价的,如讲授的方式最有利于执法型和等级型的学生,而不利于立法型,审判型等风格的学生。因此,为了迎合更多风格的学生,教师应该在教学中尽量使用多样的方法和活动,使具有不同风格的学生都受益。7一般来说,根据思维风格制定的教学策

16、略可以分为两类:(下转第57页48(上接第48页一是与思维风格中的长处或学习者偏爱的方式相一致的匹配策略;二是针对思维风格中的短处或劣势采取有意识的适配策略。匹配策略对知识的获得直接有利,他能使学生学得更快、更多,但无法弥补其欠缺。而有意识的适配策略一开始往往会在一定程度上影响知识的获得,表现为学习速度慢、学得少,学生难以理解学习内容,但它的特殊功效是能弥补自身的欠缺,使学生心理机能的各方面均得到发展。我们要注意的是,方式适配的教学不会像匹配性教学那样容易展开,必须循序渐进,并且随时注意学生的学习情况,根据学生学习的反馈及时进行调节。3.教师要灵活地使用教学方法,就应该灵活地使用自己的思维风格

17、。学会在不同的场合使用不同的风格,这也是素质教育对教师的要求。在日常生活中,教师要有意识地运用不同的思维方式,培养自己的思维能力。研究表明,低年级教师比高年级教师更多地具有立法型思维风格,而较少地具有执法型思维风格;大学的普通教师比那些导师更倾向于使用“保守”的思维风格。教师了解了自己的思维风格特点后,才能更好地取长补短,学习使用自己不擅长的思维风格。它是对教师的一种高要求,同时也是对教师素质的一种考验。4.思维风格概念的提出对学校的教学评估也具有一定的启示。评估的方式决定了学生学习和思维的方式、课程的内容以及教师如何教学。例如:如果用选择题进行评估,因为有答案给学生参考,他们只需要根据所学的

18、知识选择一个正确答案,学生的学习动力可能不足,会使用执法型、保守型、内倾型和局部型的思维风格。相反,如果用小组讨论的方式来评估学生成绩,由于没有正确答案可以参考,而小组内可能有不同的意见,有一定的“竞争”,学生的学习动力就比较大,他们的思维也可能更富有批判性和创造性,会使用审判型、立法型、激进型和外倾型思维风格。因此,教师应该使用多种评估手段来允许不同思维风格的存在和发展,改变以往对学生的评定只用一种或少数几种方式的情况。教学评估的标准不应该是只能反映学生“学业智力”的成绩单,也应该考虑到其他方面的能力,只有这样,对于培养学生的能力才更有意义。参考文献1Grigorenko and Stern

19、berg.Styles of thinking,abilities,and aca-demic performance.Exceptional Children,1997,3.2Armstrong.The influence of individual cognitive style on perfor-mance in management educationJ.Educational Psychology, 2003;20(3.3Riding,R.J.,Cheema,1.,Cognitive styles:an overview and in-tegration,Educational p

20、sychology,1991,(11,3/4.5武欣,张厚粲.思维风格测验在大学生中的初步应用J.心理科学,1999,(4.6Zhang,Li-Fang,Contributions of Thinking Styles to Critical Thinking Dispositions,Journal of Psychology,2003,137(6. 7Robert J.Sternberg&Wendy M.Williams著,张厚粲译.教育心理学M.北京:中国轻工业出版社,2003.(责任编辑:刘向宏既要贯彻执行党和国家方针、政策,又要结合高校自身产生的行政工作实际,有效地开展工作,使领导功能与服务功能相结合。寻求行政力量、社会力量和学术力量之间的平衡点。与社会力量直接接触的主要是高校的行政权力,学术活动需要免受不必要干扰的自由空间。世界各国高校发展的经验表明,通常是高校行政力量代表学校对外界的信息作出反应。市场经济条件下,社会力量影响高校主要有两种途径:一是市场需求,一是附加条件的资源投入干预。前者是通过市场机制向高校传递各种需求信息,要求高校提供