教育公平实现的困境与出路_尚靖君

1、2012年第4期外国教育研究No.4,2012第39卷总第262期Studies in Foreign Education Vol.39General No.262教育公平实现的困境与出路尚靖君,王小溪(东北师范大学教育科学学院,吉林长春130024摘要教育公平问题一直是教育领域尤其是教育社会学领域的核心问题。随着时代的发展,教育公平的内涵也在不断地变化。在对教育公平哲学思考的基础上,可以追寻两种理论,即柯林斯的教育成层理论和布迪厄的文化再生产理论。由此发现,教育公平的实现在现阶段是不可能的,原因在于受教育权利的平等与教育机会均等的实现障碍重重;教育过程投入均等的实现长路漫漫;教育结果均等的不

2、可能与没有必要;教育公平感因人而异。要使教育接近公平,教育公平应该回到最初的理念;教育公平应该兼容精英教育;教育公平应该关注弱势群体;教育公平应该在社会变革中实现。关键词教育公平;平等;均等;困境;出路中图分类号G40文献标识码A文章编号1006-7469(201204-0003-09一、公平与教育公平的内涵(一公平的内涵公平作为一种社会关系,体现的是社会对其所有社会成员的不偏袒性,即不论社会成员所属阶级、阶层、社会地位、家庭背景、种族、性别及资本占有状况等因素如何,社会应赋予他们在享有参与各项社会活动方面平等的权利,使他们在平等的起点上融入社会。有学者在对我国研究者提出的公平的17种定义进行

3、分析的基础上,归纳出4种比较全面的公平观:1制度的公正和平等,即制度或规则在制约对象上权利与义务是否对称,制度所提供的机会是否均等;2收入分配规则的公正平等,即每个人的收入与投入的比例系数是否相等;3社会公平,即社会成员收入与待遇的合理性;4一种主观感觉,即由个人的主观评价而产生的一种心理平衡。1(二教育公平的内涵教育公平就其本质而言,是教育领域中人际间的利益关系的反映、度量与评价,具体表现为个人的身心发展权利、发展机会、发展条件的分配以及发展水平和资格收稿日期2011-11-05作者简介尚靖君(1979-,女,吉林靖宇人,东北师范大学教育科学学院博士生,延边大学社会科学基础部讲师;王小溪(1

4、984-,女,辽宁葫芦岛人,东北师范大学教育科学学院博士生。3的认定。笔者认为学校教育中的公平包括:1受教育权利的平等与教育机会的均等,受教育权利的平等是宪法规定的,客观上来说这种平等是已经规定了的,当然仍然是可以改进的,而教育机会的均等,具体说来包括起点均等和教育过程均等两个方面;2教育过程的投入均等;3教育结果的均等;4受教育者主观体会的公平(详见图1。2图1教育公平问题域的层次资料来源:吕星宇.教育过程公平研究:教育公平研究的新趋势J .当代教育科学,2008,(15:3-6.(三公平与平等、均等辨析公平与平等不是同一概念,平等的基本含义是无差别,强调的是一种社会事实或结果是否对每个人都

5、是无差别的,它是人们对社会现状的客观认识;公平的基本含义是无偏袒、无偏见、客观公正,但并不是没有差别。公平强调实现平等的手段、过程、机制是公正还是偏袒,它是人们对社会运行状态的主观评价。公平的不一定是平等的,平等的也不一定是公平的。公平也不等于均等,但均等是公平的客观指标之一。二、关于教育公平的哲学思考从大众哲学角度来看,事物总是运动的、变化的,差别是绝对的,均等是相对的。随着社会和教育的发展,差别永远向均等靠近,至于什么时候最接近均等,无法判断。正如詹姆斯·科尔曼(James Coleman 所说的“只可能是一种接近,永远也不可能完全实现”。3从认识论哲学的角度来说,教育以闲逸的好

6、奇精神追求知识作为目的。在这种教育哲学视野中,教育的价值体现为追求知识,在价值观上是一种知识本位的教育宏观层面教育的公平教育系统整体的公平教育制度、政策公平教育权利、机会公平教育起点公平教育公平研究的问题域教育对公平所起的作用教育系统内部的公平微观层面教育过程公平教育结果公平No.4,2012Studies in Foreign Education Vol.39General No.26242012年第4期外国教育研究第39卷总第262期价值观。教育以知识创新、学术探究、科学研究为价值,教育的最终目的是为了知识的创新和发展,它尊重的是人的知识获取能力和发展潜力。在这种哲学视野中,把适宜于知识创

7、新与发展的人才选入大学就是最大的教育公平。从政治论哲学的视角来看,教育的政治论哲学认为,“按照这种观点,人们探讨深奥的知识不仅出于闲逸的好奇,而且还因为它对国家有着深远影响。如果没有学院和大学,那么,想理解我们复杂社会的复杂问题就几乎是不可能了,更不用说解决问题了”。4在这种哲学主导下,学校以服务社会、促进国家政治经济和社会发展为价值。5在这种哲学视野中,教育的价值观是一种社会本位的教育价值观,教育的活动是以社会为本位的,社会利益高于一切,教育是实现社会发展的一个工具。教育公平的实现与否和社会发展紧密相关。在以人为本的哲学视野中,教育的公平取向是个人,教育应该面向全体有生命力的个人,实行通识教

8、育,因材施教。教育要充分发掘每个人的潜质,促进每个人的全面发展,教育要给每个适龄、合适条件的人提供合适的教育机会,要尊重个人的意愿和能力。教育公平更多关注个人的主观感受和自身特点。三、教育公平实现困境的理论追寻(一教育成层理论兰德尔·柯林斯(Randall Collins指出:“作为身份文化的教育,不论在课堂内还是在课堂外,学校主要的活动是教学生接受特殊的身份文化。就此而论,在传递技术知识方面,学校的失败并不重要(尽管它在这方面也可能成功;学校主要是教会学生如何使用语言、衣着方式、美的意识、价值观和风度。许多学校强调社会能力和审美意识的培养并非无关紧要,而可能是学校传递身份文化的关键

9、所在。”6兰德尔·柯林斯的教育成层理论认为教育是文化选择的手段。学校传递的更为专业或职业性的知识,其本身可能就是一种特殊身份文化的内容。学校可以提供各种价值观和谈话的材料,并预先为成员将来能符合团体要求而作身份的准备活动。由于特殊身份团体控制着教育,因此,教师的作用可能就是促进组织的控制。通过对受雇所需教育条件的控制,教育既可以选择具有精英文化的英才成员,又能促使下层或中层成员对英才文化的价值观和生活方式予以尊重。(二教育的文化再生产理论皮埃尔·布迪厄(Pierre Bourdieu认为学校教育不是一种铲除社会不平等的制度,相反,它是一个以“遗传”的方式生产和再生产社会不平

10、等,并使此类不平等正当化和永久化的重要手段。此外,教育的不平等也并非仅仅取决于经济因素,而是各种因素共同作用的结果,而且在诸多因素中,文化起到了至关重要的作用。布迪厄指出,如今文化障碍和经济障碍已共同成为生产与再生产社会阶层以及社会不平等的核心要素。5No.4,2012Studies in Foreign Education Vol.39General No.262教育巩固阶级习性。由于学校的录取、考试的方式,特别是语言考试都是偏向于上层阶级的学生,因此进入上层高等学校的下层学生客观机会比较少,这也限制了下层学生的流动愿望和机会。在自身身份认同方面,由于考试的掩饰和教育民主理念在社会上的流行,

11、学生投入到学习的竞争中去,考试落榜后只会认为是因为自己的不努力才未能进入优秀的大学和好专业,以成绩这一考试结果认同了自己在教育分层和社会分层中对应的地位,将这种不平等合法化。例如,文凭可以用时间、精力和金钱获得,然后与高地位、高收入的职业加以交换。而遗传下来的文化资本就通过教育系统的分层影响到了社会分层。四、教育公平实现困境的现实原因学校教育中的公平是相对的、有条件的公平,绝对的公平是不存在的。从某种意义上说,人类追求教育公平的过程是一个无限接近的过程,不可能完全实现。(一受教育权利的平等与教育机会均等的实现障碍重重首先,有关教育公平的方针政策可能成功地削弱教育方面的不公平,但是它却不能被当作

12、削弱教育不公平的一种手段来对待。因为教育方针政策的制定本身是从属于社会的,社会的变迁可以改变教育。再者,把受教育者的意愿扩展到用政治权力来保证,对教育本身而言是外在的因素。其次,教育机会的均等能否实现或实现的程度如何,又要受到社会政治、经济、文化等诸多因素的制约,不是学校教育所能解决的。作为一个理论术语,机会所表征的是社会主体获得某种社会资源或社会权利的概率或可能性;而教育机会,主要是指社会成员(包括群体和个体获得受教育的权利和条件的可能性。我国建国60多年来,在追求实现教育机会均等方面做了很多努力,例如,确定“为工农服务”的教育方针、颁布“向工农开门”的学制、实行“人民助学金制”、推行“两条

13、腿走路”的办学方针。但是,依然存在着教育机会不均等的现象。例如,教育机会的城乡差异;女性受教育机会的不均等;少数民族的教育落后现象等。造成这种现象的原因之一就是教育机会均等的影响因素纷繁复杂。塞缪尔·鲍尔斯(Samuel Bowles认为教育上的不平等之所以一直存在,一个更为重要的原因是阶级亚文化群之间的差异;还有学者认为一致性的学校影响与差别性的校外影响的相对强度决定了教育制度在提供机会均等上的有效性。7从这个观点来看,完全的机会均等只有当全部差别性校外影响消失时才能实现。由于存在着差别性校外影响,机会均等只可能是一种接近,不可能完全实现。还有学者指出影响教育机会均等的机会范畴的变

14、量包括:1学校外部的各种物质因素;2学校的各种物质设施;3家庭环境中的某些心理因素(期望、态度、习惯;4学校环境中的某些心理因素(教师能力、态度、期望、学生动机;5学习机会、教学条件。最后,教育起点均等的实现障碍重重。起点上的均等一般来说涉及地区上的差62012年第4期外国教育研究第39卷总第262期异、阶层的差异和性别的差异。地区的差异造成了就学机会和教育资源上的差异,这些差异本身蕴含着历史的原因。例如,自然地理的因素、历史传统文化观念和历史资源的投放。阶层的差异如果说主要体现在富有和贫困的差别上,那么教育起点均等是否会成为富有阶层的“礼物性”的教育机会,却成为贫困阶层的“负担性”的教育机会

15、呢?其实最根本的还有遗传上的差异。每个人的遗传基因不同,具有的能力气质也不同,人与人之间的不平等生而有之,起点的均等从何谈起?又如何成为可能呢?均等与遗传性差异之间本身就是不相容的。正如德国前总统罗曼·赫尔佐克(Roman Herzog于1997年11月5日在柏林教育论坛上发表的讲话中指出:“每个人都有不同的天赋。否认这一点,就是一方面忘记了那些杰出的天才,他们往往受到我们教育制度的妨碍;另一方面忘记了那些天赋较差的人,我们的教育制度不让他们完成任何学业。”8(二教育过程投入均等的实现长路漫漫中国是人口大国,想要教育投入实现均等,从现阶段的经济情况和对教育的投入来看,可以说长路漫漫。

16、世界银行1998年世界发展指标的相关数据显示,1995年全世界公共教育经费(国家财政性教育经费占国民生产总值(GNP的比例平均值为5.2%,低收入国家为3.6%,中低收入国家为4.6%。9其中1995年中国公共教育经费(国家财政性教育经费支出占GNP的比例仅为2.46%,远远低于当时的世界平均水平,直到2006年,国家财政性教育经费占GDP得比例也仅为3.01%。此外,就是教育过程投入均等的两难困境:其一,当投入学校的教育资源是极其微小时,这种均等的存在仍是可确认的,或是不容否认的,不过这种均等在本质上是没有意义的;其二,对某些学生来说,如果要达到某种合理的教育水平或成就,他们可能比其他学生需

17、要更多的资源投入,因此教育过程投入的均等与教育结果的均等两者之间本身就存在矛盾。(三教育结果均等的不可能与没有必要对教育结果均等的界定大致分为两种:1以往大众对教育结果均等的理解,即是人人都上一样的学校才是结果均等;2随着对教育公平理解的深入,对教育结果均等也有了新的认识,认为每个人的潜能都能得到发挥,对学生进行个性化教育,学生得到最适合的教育就是教育结果均等。首先分析一下第一种教育结果均等实现的不可能。当教育结果均等的梦想遭遇以下三次分流,结果会如何?其一,小学入初中的分流,学生被分到重点初中和非重点初中;其二,初中毕业后的分流,学生被分到重点高中、普通高中以及职业类高中;其三,高中毕业后的

18、分流,学生或者继续深造或者进入劳动力市场。如果三次分流造成的是同样的结果,其实意味着教育的毁灭。我们知道,机会不可能无止境地扩大,因为机会的增长一旦超过限度就意味着机会的毁灭。一个学位的获得之所以能够增加一个人的生活机遇,是因为这种学位在别人眼中还具有某些特殊的价值。7No.4 ，2012 Studies in Foreign Education Vol.39 General No.262 他在书的 克里斯托弗·詹克斯 （Christopher Jencks ） 在 不平等 一书中指出 ， 人们不仅不可 能实现机会均等 ， 即使存在机会均等 ， 但它也不可能减少不均等的结果 。 10

19、 结尾果断地写到 ：“ 我们不应该试图去抑制人们的竞争能力 ， 而应该改变竞争的规 则 ， 以减少胜利者的报酬和失败者的代价 。 不应该企图使任何人在工作中都同样幸 运 ， 同样出色 ， 而应该设计一种 保险 制度 ， 减少一点幸运者的得益 ， 并实行工资均 衡政策以打碎事业成功与生活水准之间的联系 。 ” 11这样 ， 社会政策的目的就是结果 依靠均衡和再分配的政策 ， 而不是依靠机会均等 。 可以预见 ， 教育的公平 的均等 报酬与合理差距的标准问题不久将会成为教育社会学的热点问题 。 詹姆斯·科尔曼认为根据学校的教育效果来评价均等 ， 其实逆置了学校 、 社区 、 儿童和家庭的

20、作用 ， 学校的责任已从公平地增加与分配它的 “ 均等 ”， 变为增加学生 学业成就的均等 。 自由主义者认为 ， 尤其重要的是应该消除教育系统外部的障碍 ， 从 而使每个儿童所具有的天赋的能力得到和谐发展 。 其次 ， 我们来分析第二种教育结果均等实现的不可能 。 对每个学生实行个性化 的教育理论上比较容易 ， 但是有如下四个问题应考虑 ：1 ） 在我们国家分数决定 着升 学的流动 ， 如 何把个性融 入 分 数 之 中 ；2 ） 如 何 界 定 个 性 化 教 育 ， 什 么 是 个 性 化 的 教 育 ， 个性化教育内涵的含糊不清使得这种教育结果均等仍旧只能是一种设想 ；3 ） 如 何测

21、量受教育者的个性 ， 什么样的个性接受什么样的教育 ， 这些都是主观性的东西 。 把个性化教育服务提升到成为一种可检测 、 可衡量 、 可评价 、 可控制的高水平的教育 服务 ， 具体操作起来难免无从下手 ；4 ） 教育结果均等以教育起点均等和教育过程均 等实现为前提 ， 在前两种教育均等都没有可能实现的基础上如何谈及教育结果的均 等 ， 更何况前两种教育均等都兼顾不到个性化教育 。 （ 四 ） 教育公平感因人而异 教育公平的实现很大程度上取决于人们的主观态度 ， 取决于主体的价值评价 。 有学者把这种主观感觉上的教育公平称为 “ 教育公平感 ”， 并且认为 ， 教育公平感是 个体 （ 或社群

22、 ） 对教育公平事实的 “ 实然 ” 与 “ 应然 ” 状态之间关系的看法 ， 它可以用如 下公式来表示 : 教育公平感 = 教育公平实然状态 / 教育公平应然状态 。 教育公平实然状 态就是政府 、 市场 、 高等教育系统和个人 （ 社群 ） 四种力量在教育 “ 机会均等 ” 问题上 相互作用 、 博弈生成的结果 。 教育公平的 “ 应然状态 ” 来源于个体 （ 社群 ） 对教育公平 事实的价值评价 。 这种评价主要是以个人形式进行的 ， 它依据的是个人经验内容的 偏好和对公平 “ 实然 ” 的预期 ， 或者说主要取决于个人的习惯和个人对他人教育机会 的认识 ， 是一种比较的产物 ， 是一种

23、当下的评价 ， 也就是说这种评价会随着时间的流 逝而变化 ， 因为人们的习惯并不是一成不变的 。 这种评价虽然是个别进行的 ， 但同一 阶层由于习惯类似 ， 所以它总是带有一定的社群性质 。 可以肯定地说 ， 教育公平感的 得数永远是小于 1 的 ， 因为世界上不可能有真正的 、 绝对意义上的教育公平 ， 只有一 个相对的教育公平 。 也就是说 ， 当教育公平感近似于 1 或接近于 1 时 ， 这时的教育公 平状态就是比较好的 。 当然这种教育公平感数据应该来自大多数个人公平感的平均 8 2012 年第 4 期 值。 12 外国教育研究 第 39 卷 总第 262 期 五 、 教育如何接近公平

24、 （ 一 ） 教育公平回到最初的理念 让我们回到自由主义关于机会均等的基本教义 ， 即个人是社会的单位 ， 社会的 安排是为了使个人有机会实现他的自由 ， 这种自由表现为可以通过他的劳动获得财 产 ， 通过交流得到需求之物 ， 通过向上流动取得与他的才能相适应的地位 。 人们意识 到个人之间存在着天赋 、 精力 、 潜力 、 动机和愿望上的差别 ， 社会机构应该给这些抱 有不同愿望的个人提供较公平的及更多的竞争机会 ， 使他们能显露才能 、 实现愿望 。 或许我们应该思考的问题是 ： 我们到底是同样地对待每一个学生 ， 还是为学生提供 社会差别上区别对待的均等机会 ？ （ 二 ） 教育公平应该兼容精英教育 国内外许多学者认为经济上的不平等是教育不公平的主要 根源或者 说根本原 因 。 因为教育公平在本质上是与教育资源的享受联系在一起的 。 只要社会教育资源 不能满足社会所有人的需要 ， 教育公