当代教育心理学知识点

1、当代教育心理学知识点 当代教育心理学 第一章 教育心理学及其研究 一、教育心理学的研究对象：学习心理，教学心理，学生心理，教师心理。（ p4） ） 二、教育心理学的作用： (p6) (1) 理论意义：探索人类心理和意识奥秘的心理学已经成为当今重要的学科之一。教育心理学从教育过程这一侧面对一些心理规律进行探索，为心理学理论研究做出贡献。教育心理学中也同样存在大量的未知领域。教育心理学的研究对教育学的理论发展起重要作用。对人类学习过程的了解还将为人工智能的发展提供有益的理论指导。 (2) 教学实践意义：提供学与教系统的理论知识和科学研究成果， 帮助教师指导。 和评价自己的教学；提供各种研究方法和角

2、度，帮助教师解决实际的课堂问题。 三、教育心理学的发展过程 (p9) 初创时期（0 20 世纪 0 20 年代以前） 发展时期（0 20 世纪 20- -0 50 年代末） 成熟时期（0 20 世纪 60- -0 70 年代末） 深化拓展时期（0 20 世纪 0 80 年代以后） 四、教育心理学采用的研究方法 (p14) （1 1 ） 观察法：指在自然条件下，对表现心理现象的外部活动进行有系统，有计划的观察，从中发现心理现象产生和发展的规律性。 （2 2 ） 调查法：是按照一定的目的和计划，间接的搜集研究对象有关的现状及历史资料，从而弄清事实，通过分析 ，概括等方法发现问题，探索教育规律。 （

3、3 3 ） 教育经验总结法：是依据教育实践所提供的事实，按照科学研究的程序，分析和概括教育现象，揭示其内在联系和规律，使之上升为教育理论的一种教育科研方法。 五、什么时候成为独立学科 3 1903 年 第二章 学生心理 一、皮亚杰的认知发展观： (p31) 感知运动阶段（0 0- -2 2 岁） 前运算阶段（2 2- -7 7 岁） 具体运算阶段（7 7- -1 11 岁） 形式运算阶段（1 11 岁至成人） 二、影响发展的因素 (p34) （1 1 ） 成熟 （2 2 ） 练习和经验 （3 3 ） .性经验 （4 4 ） 平衡化 三、维果茨基的心理发展观 (p38) 在他看来，心理发展是 人

4、体的心理自出生到成年，在环境与教育的影响下，在 有 低级心理机能的基础上，逐渐向高级机能转化的过程。有 4 4 个表现：随意机能的不断发展；抽象- - 概括机能的提高；各种心理机能之间的关系不断变化，重组，形成间接的，以符号为中介的心理结构；心理活动的个性化。 四、教育与发展的关系- - 最近发展区 (p39) 最近发展区 - 实际的发展水平与潜在的发展水平之间的差距 认为教学创造着学生的发展 五、埃里克森的.化发展理论 (p43) 信任对怀疑（0 0- -5 1.5 岁） 自主对羞怯（ 1.5- -3 3 岁） 主动感对内疚感（3 3- -7 6.7 岁） 勤奋感对自 卑感（6 6- -2

5、12 岁） 角色同一性对角色混乱（ 12- -8 18 岁） 友爱亲密对孤独（ 18- -0 30 岁） 繁殖对停滞（ 30- -0 60 岁） 完美无憾对悲观绝望（0 60 岁以后） 第三章 教师心理 一、教师的角色 (p77) 设计者，信息源，指导者和促进者，组织者和管理者，平等中的首席，反思者与研究者，终生学习者 二、教学效能感：指教师对于自己影响学生的学习活动和学习结果的能力的一种主观判断（来源于班杜拉的自我效能） (p82) 三、教师控制点：指教师将学生的好或坏的学业表现归为外部或内部原因的倾向。 (p82) 四、教师的教学与沟通能 力 (p84) ( (一 一) ) 教师的教学能力

6、 教学认知能力 教学操作能力 教学监控能力 （二）教师的交互沟通能力 五、教师职业倦怠的成因 (p101) .因素 组织因素 个人因素 第四章 学习心理导论 一、学习是个体在特定情境下由于练习或反复经验而产生的行为或行为潜能的比较持久的变化。 (p110) 二、学习水平的分类: : 信号学习 刺激- - 反应学习 连锁学习 言语联想学习 辨别学习 概念学习 规则学习 解决问题的学习。 (p115) 三、学习结果分类: : 言语信息，智慧技能，认知策略，态度 运动技能。 (p116) 四、 (1) 内隐学习: : 有机体在与环境接触的过程中不知不觉地获得了一些经验，并因之改变其事后某些行为的学习

7、。 (2) 外显学习: : 类似于有意识的问题解决，是有意识的、作努力的和清晰的、需 要付出心理努力并需按照规则作出反应的学习，包括一个试图形成任务的心理表象，搜寻同功能系统的知识的记忆，以及试图建立和检验任务操作的心理模型。 (p117) 第五章 行为学习理论 一、频因律：在其他条件相等的情况下，某种行为练习得越多，习惯形成得就越迅速。 (p134) 二、近因律：当反应频繁发生时，最新近的反应比较早的反应更容易得到强化。(p134) 三、 桑代克的学习律： (p136) （1 1 ）准备律 （2 2 ）练习律 （3 3 ）效果律 四、强化理论 *(p138) （1 1 ）强化物：凡是能增强反

8、应概率的刺激和事件都叫强化物。 （2 2 ）惩罚：在反应之后紧跟一个讨厌的刺激，从而导致反应概率下降，则是惩罚。 （3 3 ）普雷马克原理：即用高频的活动作为低频活动的强化物，或者说用学生喜爱的活动去强化学生参与不喜爱的活动。 五、消退：是指消除强化从而消除或降低某一行为。 (p142) 六、行为的分化和泛化 (p144) 分化：就是知觉刺激的差异并对这种差异作出反应。 泛化：就是将行为、技能、概念 从一个情境移到另一个情境或任务中。 七、替代性学习：是通过观察别人而进行的学习。 (p146) 八、观察学习：班杜拉认为，观察学习经历四个过程。 (p147) （1 1 ）注意过程 （2 2 ）保

9、持过程 （3 3 ）复制过程 （4 4 ）动机过程 九、替代性强化：指观察者因看到榜样受到强化而受到的强化。 (p148) 自我强化：依赖于.传递的结果。.向个体传递某一行为行为标准，当个体的行为表现符合甚至超过这一标准时，他就对自己的行为进行自我奖励。 第六章 认知学习理论 一、6 p156 格式塔学习理论的主张： 1. 学习即知觉重组或认知重 组 2 2 、顿悟学习可以避免多余的试误，同时又有助于迁移； 3 3 、真正的学习是不会遗忘的 二、 p158 托尔曼符号学习理论的基本观点： 1 1 、学习是有目的的行为，而不是盲目的； 2 2 、学习是对"符号 完形'的认知 3

10、 3 在外部刺激（s s ）和行为反应（r r ）之间存在中介变量 （o o ）; ; 4 4 、外在的强化并不是学习产生的必要因素，不强化也会出 现学习； 三、9 p159 潜伏学习：动物在未获得强化前学习已出现，只不过未表 现出来，称之为潜伏学习。 四、 p160 布鲁纳的认知表征理论的阶段： 1 1 、动作性 表征（0 0 3 3 岁）； 2 2 、映象性表征（3 3 0 10 岁）； 3 3 、符号性表征（0 10 岁后）； 五、 p161 认知结构理论主张： 1 1 、人们是根据类别或分类系统来与环境相互作用的，或者是借助已有的类别来处理外来信息，或者是由外来信息形成新的类别； 2

11、2 、人们如果要超越直接的感觉材料，那么，所涉及不仅是把感觉输入归入某一类别，并根据这一类别进行推理，而且，还要根据其他相关的类别做出推理，这些相关的类别就构成了编码系统； 3 3 、对一门学科的学习包含三个差不多同时发生的过程： （新知识的获得、知识的转化、评价） 六、 p165 发 现学习的优点和不足 优点：1 1 、提高智能的潜力； 2 2 、使外部奖赏向内部动机转移； 3 3 、学会将来作出发现的最优方法和策略； 4 4 、帮助信息的保持和检索。 不足：1 1 、夸大了学生的学习能力，忽视了知识学习活动的特殊性，忽视了知识的学习即知识的再生产过程与知识的生产过程的差异； 2 2 、布鲁

12、纳认为"任何科目都可以按某种正确的方式教给任何年龄的任何儿童'这是无法实现的。 3 3 、发现学习法应用范围有限。 a a 、学习主体看，真正能够用发现法学习的只是 极少数学生； b b 、学科领域看，只适合自然科学的某些知识的教学，对于文学、艺术等以情感为基础的学科是不适用的； c c 、执教人员看，发现法教学没有现成方案，过于灵活，对教师知识素养和教学机智、技巧. . 耐心等要求很高，一般教师很难掌握，反而容易弄巧成拙； 4 4 、发现法耗时过多，不经济，不宜用于在短时间内向学生传授一定数量的知识和技能的集体教学活动； 七、 p165 有意义学习：就是符号所代表的新知识与

13、学习者认知结构中已有的适当观念建立非任意的和实质性的联系。 八、 p166 有意义学习的条件: : 外部条件：1 1 、学习材料性质的影响； 2 2 、学习者自身因素的影响； 内部条件：1 1 、学习者的学习心向； 2 2 、已有的知识结构； 3 3 、学习的积极主动作用； 九、 p167 认知同化过程 下位学习：又称为类属学习，是指将概括程度或包容围较低的新概念或命题，归属到认知结构中原有的概括程度或包容范围较高的适当概念或命题之下，从而获得新概念或新命题的意义。 上位学习：是指新概念、新命题具有较广的包容面或较高的概括水平，这时，新知识通过把一系列已 有的观念包含于其下而获得意义，新学习的

14、内容便与学生认知结构中已有观念产生了一种上位关系。 组合学习：当学生新概念或新命题与认知结构中已有的观念既不产生下位关系，也不产生上位关系时，它们之间可能存在组合关系。这种只能凭借组合关系来理解意义的学习就是组合学习。 十、 p170 讲授教学的原则和技术： 1 1 、逐渐分化原则：首先应该传授最一般的、包摄性最广的概念，然后根据具体细节对它们逐渐加以分化。 2 2 、整合协调原则: : 要求学生对认知结构中现有要素重新加以组合。 3 3 、先行组织者策略：它是先于学习任务本身呈现的一种引 导性材料，他要比学习任务本身更具有更高的抽象、概括和综合水平，并且能清晰地与认知结构中原有的概念和新的学

15、习任务关联。 十一、3 p173 加涅将学习活动分成八阶段： 动机阶段、了解阶段、获得阶段、保持阶段、 回忆阶段、概括阶段、作业阶段、反馈阶段 第七章 建构主义与人本主义学习理论 一、当代建构主义的基本理论观点： (p185) (1) 知识观：在知识观上，建构主义在一定程度上对知识的客观性和确定性提出了质疑，强调知识的动态性。 (2) 学习观：学习者的这种知识建构过程具有三个重要特征。 主 动建构性 .互动性 情境性 (3) 教学观：促成知识经验的重新组织、转换和改造。 (4) 学生观：强调学生并不是空着脑袋走进教室的。 综上所述，当今的建构主义者对学习和教学做出了新的解释，强调知识的动态性，

16、强调学生的经验世界的丰富性和差异性，强调学习的主动建构性、.性和情境性。 二、生成学习理论：维特罗克 (p189) 理解的生成学习大致经历了如下环节： (1) 首先是长时记忆中存在着的影响个体知觉和注意的各方面内容，以及以特殊方式加工信息的倾向进入短时记忆。 (2) 这些内容的倾向实际上构成了学习者的动机，使他 不仅能注意外来的、意想不到的有兴趣的信息，而且也能主动地对感觉经验进行选择性注意，具有持续的兴趣去从事选择性的知觉。 (3) 经过选择性知觉得到的信息，要达到对其意义的理解，或者说要生成学习，还需要和长时记忆中存在的有关信息建立某种联系，即主动地理解新信息的意义。 (4) 在与长时记忆

17、进行试验性检验、建构意义时，可以通过与感觉经验的对照，与长时记忆中已有的信息建立某种联系，即主动地建构新信息的意义。 (5) 如果经检验，建构意义不成功，应该回到感觉信息检查感觉信息与长时记忆试验性联系的策略。 (6) 如果建构意义成 功，即达到了意义的理解。 (7) 在新的信息达到意义的理解后，可以从短时记忆中归属到长时记忆中，同化到原有的认知结构中，或导致长时记忆中原有认知结构的重组。 三、认知灵活性理论 (p192) (1) 认知灵活性就是指学习者通过多种方式同时建构自己的知识，以便在情境发生根本变化的时候能够做出适宜的反应。 (2) 斯皮罗等把知识分为结构良好领域的知识和结构不良领域的

18、知识。 (3) 初级知识获得：是学习中的低级阶段，教师只要求学生知道一些重要的概念和实事，在测验中只要求他们将所学的东西按原样再现出来，这里所涉及的内容主要是 结构良好的领域。 (4) 高级知识获得：它要求学生把握概念的复杂性，并广泛而灵活地运用到具体情境中。 四、随机通达教学的核心主张是：对同一内容的学习，要在不同时间，在重复安排的情景下，带着不同目的以及从不同的角度多次进行，以此达到高级知识获得的目标。 (p194) 五、维果斯基分析了内化过程中两种知识的相互作用。 (p195) 自下而上的知识 自上而下的知识 在维果斯基的基础上，列昂节夫进一步强调了活动在内化过程中的关键作用。他认为，人

19、的意识决定于人的.存在，而不是决定于周围的事物、现象。 六、抛锚式教学这种教 学要求建立在有感染力的真实事件或真实问题的基础上。确定这类真实事件或问题被形象地比喻为"抛锚'，因为一旦这类事件或问题被确定了，整个教学内容和教学进程也就被确定了（就像轮船被锚固定一样）。(p198) 七、支架式教学：是通过教师的帮助（支架）把管理学习的任务逐渐由教师转移给学生自己，最后撤去支架。 (p200) 八、外在学习：是单纯依赖强化和条件作用的学习。其着眼点在于灌输而不在于理解，属于一种被动的、机械的、传统教育的模式。 (p204) 九、内在学习：就是依靠学生内在驱动，充分开发潜能，达到自我

20、实现的学习。 这是一种自觉的、主动的、创造性的学习模式。 (p204) 十、罗杰斯的学习理论的主张： (p205) (1) 知情统一的教学目标观 (2) 有意义的自由学习观 (3) 学生中心的教学观 第八章 学习 一、学习动机是指激励并维持学生朝向某一目的的学习行为的动力倾向。（ p211） ） 动机的产生： （1 1 ） 有机体的某种需要。 （2 2 ）诱因的存在。 作用: : 引发作用，定向作用，维持作用，调节作用。（ p213 ） 二、动机与学习效果的关系: : （ p213 ） （1 1 ）动机具有加强学习的作用 （2 2 ）学习动机强度与学习效率并不完全成正比。学习动机 存在一个最佳

21、水平。 而且这种关系因学习者个性、课题性质、课题材料难易程度等因素而异。（耶克斯 多德森定律曲线） 三、内部动机是指人们对学习本身的兴趣所引起的动机。 外部动机是指由外部诱因所引起的动机。（ p215 ） 四、认知内驱力，即一种要求了解和理解的需要，要求掌握知识的需要，以及系统地阐述问题并解决问题的需要。 自我提高的内驱力：是个体因自己的胜任能力或工作能力而赢得相应地位的需要。 附属内驱力：是一个人为了保持长者们的赞许或认可而表现出来的把工作做好的一种需要。（ p216 ） 五、强化论理论 :s r r 心理 学家认为引起动机同习得行为并无两样，都可用强化来解释。人们具有某种行为倾向取决于先前

22、这种行为和刺激因强化而建立的牢固联系。（ p218 ） 六、自我效能感指人们对自己是否能够成功地进行某一成就行为的主观判断。（ p220 ） 七、自我效能感的形成因素有: : 直接经验 替代经验 言语说服 情绪的唤起。（ p221 ） 八、阿特金森对成就动机理论做了进一步的发展，创建了动机的期望 价值理论，该理论运用了数量化的形式来说明。（ p222 ） 他认为趋向成功的动机乃是成就需要、对行为成功的主观期望概率以及取得成就的诱因值三者乘积 的函数，即s :ts 为追求成功的倾向，它由以下三个因素所决定：对成就的需要（成功的动机） ms ；在该项任务上将会成功的可能性 性 ps ；成功的诱因值

23、 is 。其公式为 ts ms ps is 与成就有关的情景中既能引起对成功的期望，也能引起对失败的担心。决向 定对失败担心的因素类似于对成功希望的因素，即避免失败的倾向 f taf 是以下三个因素的乘积的函数：避免失败的动机 maf ，也就是因失败而体验到的羞愧感的能量；失败的可能性 pf ；失败的消极诱因值 if 。其公式为： taf maf pf if 总结: : 作为结果的成就动机由力 求成功的倾向的强度减去避免失败的倾向的强度。 ta （ ms ps is ）（ maf pf if ） 九、归因理论韦纳认为，每一维度对动机都有重要的影响。在内外维度上，如果将成功归因于内部因素，回产生

24、自豪感，从而动机提高；归因于外部因素，则 会产生侥幸心理。将失败归因于内部因素，则会产生羞愧的感觉；归因于外部因素，则会生气。在稳定性维度上，如果将成功归因于稳定因素，会产生自豪感，从而动机提高；归因于不稳定因素，则会产生侥幸心理。将失败归因于稳定因素，将会产生绝望的感觉。将失败归因于不稳定因素，则会生气。在控制性维 度上，如果将成功归因于可控因素，则会积极的去争取成功；归因于不可控因素，则不会产生多大的动力。将失败归因于可控因素，则会继续努力，归因于不可控因素，则会绝望，将失败归因于内部、稳定、不可控时是最大的问题，会产生习得性无助感。（ p226 ） 十、如何激发学习动机（ p233 ）

25、（1 1 ）教学吸引 (2) 兴趣激发 (3) 反馈和评定 (4) 奖励和惩罚 (5) 合作与竞争 (6) 归因指导 第九章 知识的学习 一、 知识的分类：直接知识和间接知识；感性知识和理性知识；主观知识和客观知识；个人知识和公众知识 ；显性知识和隐性知识；结构良好领域知识和结构不良领域知识；陈述性知识和程序性知识。（ p250 ） 二、陈述性知识：关于"是什么'的知识，是对事实、定义、规则和原理等的描述。 程序性知识：关于"怎么做'的知识，如怎样进行推理、决策或者解决某类问题等。 显性知识：是指用"书面文字、图表和数学表述的知识'，通常是

26、用言语等人为方式，通过表述来实现的，所以又称为"言明的知识'。 隐性知识：是指尚未被言语或其他形式表述的知识，是"尚未言明的'或者"难以言传的'知识。（ p251 、 p253 ） 三、 知识的表征：陈 述性知识以概念、命题、命题网络、表象或图式表征，而程序性知识主要以产生式表征，有时也可能以图式表征。（ p254 ） 四、 概念的获得：儿童获得概念的两种基本形式是概念的形成和概念的同化。（ p270 - - p272 ） 概念同化：利用学习者认知结构中原有的概念，以定义的方式直接给学习者提示概念的关键特征，从而使学习者获得概念的方式。 五

27、、 概念关系图策略：一种用图表的形式表征知识的技术，是一种按照概念之间的内在逻辑关系将一个概念和与其相互关联的其他概念组织在一起形成概念网络的教学策略或教学方法，其目的是使概念之 间的关系可视化。（ p275 ） 六、概念转变的影响因素：学习者的形式推理能力；学习者的先前知识经验；学生的元认知能力；学生的动机，对知识、学校的态度。（ p280 ） 七、迁移：是"在一种情境中技能、知识和理解的获得或态度的形成对另一种情境中的技能、知识和理解的获得或态度的形成的影响'。 正迁移：即一种学习对另一种学习的积极影响，包括一种学习使另一种学习具有了良好的心理准备状态，一种学习使另一种学

28、习活动所需的时间或练习的次数减少，或使另一种学习的深度增加或单位时间内的学习量增加，或者已经具有的知识经验 使学习者顺利地解决了面临的问题等情况。 负迁移：一般是指一种学习对另一种学习的消极影响，多指一种学习所形成的心理状态，如反应定势等对另一种学习的效率或准确性产生了消极的影响，或一种学习使另一学习所需的学习时间或所需的联系次增加或阻碍另一种学习的顺利进行、知识的正确掌握等。（ p284 ） 于 八、形式训练说：是一种早期的学习迁移理论，源于古希腊罗马，形成于 17世纪，盛行于 18 、9 19 世纪。它主张迁移要经过一个"形式训练'的过程才能产生。认为通过一定的训练，可以

29、使心的各种官能得到发展，从而转移到其他学习上去。 相同元素说：是桑代克于 0 20 世纪初提出的。他认为只有在原先的学习情境与新的学习情境有相同要素时，原先的学习才有可能迁移到新的学习中去。而且，迁移的程度取决于这两种情境相同要素的多寡。 概括化理论：是贾德提出来的。认为在经验中学到的原理原则是迁移发生在 的主要原因。学习者在 a a 学习中获得的一般原理原则可以部分地或全部地运用到 到 b b 活动的学习中。 关系转化学说（格式塔） （ p286 - - p289 ） 九、为迁移而教：整合学科内容；加强知识联系；强调概括总结；重视学习策略；培养迁移意识。（ p293 - - p294 ） 第

30、十章、技能的学习 一、 p300 技能：是指经过练习而获得的合乎法则的认知活动或身体活动的动作方式。 二、2 p302 动作技能：又称为运动技能和操作技能。它是指由一系列的外部动作以合理的程序组成的操作活动方式。（书写） 三、 p303 心智技能：又称为智慧技能或智力技能。它是一种借助于内部语言在人脑中进行的认知活动方式。（默读、心算、写作、观察、分析） 四、 p303 动作技能和心智技能的区别与联系： 区别：动作技能具有物质性、外显性和扩展性等特点。（主要表现为外显的肌肉骨骼的操作活动） 心智技能具有观念性、内隐性和简缩性等特点。（主要表现为内隐的思维操作活动） 联系：心智技能是动作技能的调

31、节者和必要的组成部分，动作技能又是心智技能形成的最初依据和外部体现的标志； 两者是相辅相成、互相制约、互相促进的。 五、 p307 动作技能形成的阶段 菲茨与波斯纳的三阶段模型： 认知阶段、联系阶段、自动化阶段 六、 p311 如何培养动作技能？ 1 1 、指导与示范 a a 、掌握相关的知识 b b 、明确练习目的和要求 c c 、形成 正确的动作映象 d d 、获得一定的学习策略 2 2 、练习 3 3 、反馈 （结果反馈、情境反馈、分情况反馈、内在的动觉反馈） 七、 p317 心智技能形成的过程 加里培林的五阶段模型： 1 1 、活动定向阶段 2 2 、物质活动或物质化活动阶段 3 3

32、、有声的言语活动阶段 4 4 、无声的外部言语活动阶段 5 5 、内部言语活动阶段 第十一章 问题解决的学习与创新性 一、试误说：这一学说认为，问题解决是由 刺.境与适当反应之间形成的联结构成的，这种联结是通过尝试错误逐渐形成的。 (p331) 二、顿悟说：认为人遇到问题时，会重组问题情境的当前结构，以弥补问题的缺口，达到新的完形，从而联想起一种可行的解决方案。 (p331) 三、问题解决的影响因素： 分为问题因素和个人因素； 问题因素包括问题的刺激点、功能固着以及反应定势。 个人因素包括有关的知识背景、智慧水平、对问题的敏感性、好奇心和综合各种观念的能力以及动机的气质。（ p343 ） 四、专家和新手解决问题的差异可以归纳为以下几点：（ p351 ） 第一，专家不注意中 间过程，可以很快地解决问题；新手则需要很多中间过程，而且要有意识地加以注意。 第二，新手先明确目的，从尾到