任务教学法意义

1、任务教学法任务教学法，也叫任务型教学法， 是美国教育家杜威以实用主义作为教育理论基础而提出的 “学 生中心，从做中学 ”的教学模式，他主张教育的中心应从教师和教科书转到学生，教学应引导学生 在各种活动中学习。课堂教学中 始终围绕既定的教学任务展开，使每节课目的明确、内容实在、效 果最佳。这种课堂教学模式，被概括为任务教学模式。任务教学法是从 20 世纪 80 年代逐渐发展起来，广为应用语言学家和外语教学实践者认可和 接受的一种外语教学方法， 也是教育部制定的中学英语课程标准所推荐和提倡的外语教学法。 任务 型教学法以任务组织教学，在任务的履行过程中，以参与、体验、互 动、交流、合作的学习方式，

2、 充分发挥学习者自身的认知能力，调动他们已有的目的语 资源，在实践中感知、认识、应用目的 语，在“干”中学， “用”中学，体现了较为先进的教学理念 ，是一种值得推广的有效的外语教学方法。任务教学法的内涵的探讨第一篇 任务教学法中什么是任务？任务的本质是什么？任务是否等于普通的课堂练习？任务在课堂 上怎样组织？任务的设计原则是什么？任务教学法的特点是什么？要使任务型教学法在中学外语 课堂上得到充分和有效的应用， 作为中学外语教学实践者， 我们必须对这些问题有明确的认识和了 解，因而也有必要对这些问题进行深入探讨。一、什么是 “任务”“任务”( task )一词进入应用语言学文献是在 20 世纪

3、80 年代初，它不仅仅作为一种课堂教学 方法引起应用语言学家和外语教师的兴趣，同时，它也和大纲设计、教材发展有着紧密联系。尽管 “任务”在语言教学文献中是一个流行词，但使用者对这一术语的理解或解释却不尽相同。如 Breen 认为，有助于达到语言学习整体目标的所有课堂活动都可看成是任务， 包括简单短暂的语法练习以 及复杂耗时的集体课堂活动。 1 而 Krahnke 则将任务限定为为语言学习而进行的具有非教学目的 的活动， 2 也就是说， Krahnke 将课堂任务看成类似课堂之外(即真实生活中)的社会交际实践， 具有交际目的而非教学目的的活动才能称之为任务。 Breen 和 Krahnke 对任

4、务的定义从教学理论和 实践上看都欠妥当。 如果任务只是 “活动”或“练习”的代名词，其间没有什么本质上的差别，这就掩 盖了任务这一概念的积极属性 ，使课堂教学不能反映任务教学法的特点和先进理念。 而如果我们把 任务仅仅局限在具有真实生活中所反映的交际目的的课堂活动， 就会削弱任务教学法的包容性，同 时降低它的可操作性。 Candlin 将任务定义为 “一组涉及学习者的认知和交际过程，以集体的形式 对已知和新信息进行探究，在社会语境中完成某一预期或临时目标的可区别的、相互关联的问题 指向型活动 ”， 3这一定义反映了任务的本质特点，但似乎又太学术化。笔者认为，外语课堂上任 务这一概念可概括为：学

5、习者应用目的语所进行的促进语言学习的，涉及信息理解、加工，或解决 问题、决策问题的一组相互关联的、具有目标指向的课堂交际或互动活动。二、“任务”及任务型教学法的本质任务与传统的 “练习”( exercise )或通常意义上的 “活动”( activity )究竟有什么样的本质差别 呢？首先，任务具有目的性 。这里的“目的”具有两重性，一是任务本身所包含的 非教学目的 ，二是 任务设计者所期望任务参与者达到的 教学目的，而练习通常只具有教学目的。 其二，任务通常会产 生非语言性结果，而练习总是产生语言性结果。比如，根据所听天气预报的信息，决定怎样安排野 炊；或根据火车和汽车时刻表，选择哪几趟车能

6、方便准时地赶到某地开会， 任务完成后所得到的结 果是非语言性的 ，而课堂练习，如用短语造句、用介词填空等，其结果总是语言性的。 第三， 任务 具有开放性，也就是说，任务的履行并非有一套预定的模式或途径，或者会达到统一的结果，完成 任务的途径，包括应用的语言是 可选择的、不固定的、非限制性的 。第四 ，任务具有交际性或互动 性 。任务通常是集体性和合作性活动，任务的履行通常以交际或互动的方式进行，这种互动可以是 学生与学生之间、学生与教师之间、学生与输入材料之间的双边或多边互动。对任务和任务型教学法本质的认识还可从美国加州圣约瑟大学的应用语言学家 Kumaravadive lu 对语言教学方法的

7、三分法中得到启发。克氏认为 4 ，绝大多数语言教学方法都可根据其关注焦 点分为三大类：一是以语言为中心的教学法（ language- centered approaches ） ；二是以学习 者为中心的教学法（ learner-centered approaches ）；三是以学习为中心的教学法（ learning-cen tered approaches ）。 4 以语言为中心的教学法（如听说法）着眼于语言结构练习，其课堂操作 程序表现为向学习者提供以形式为主的、 预先选择并分级分序的语言结构练习， 学习者通过使用具 体的语法和词汇项目，以模仿、重复、操练的方法进行语言学习，在此过程中，学习

8、者注重语言的 外在形式，其语法和词汇项目预先规定在大纲中，教学沿着预定的途径，期望达到预定的目标。以学习者为中心的教学法（如交际教学法）则在教学过程中关注学习者需要，努力为学习者提 供课堂交际机会， 通过 交际活动对预先选择并排序的意念和功能项目进行实践 ，认为学习者可以通 过应用这些功能来完成课堂外的， 即真实生活中的社会交际需要。 其在 课堂操作上可表现为一系列 的交际活动，让学生关注语言的功能特征，学习者利用预先选择和排序的目的语形式、意念和功 能特点，参与这些交际活动 ，通过既定的教学途径达到培养学生交际能力的教学目的。三、任务的构成要素 作为任务型教学法中的课堂教学任务，至少应包含以

9、下六个基本构成要素。（一）目标。如同日常生活和工作中的任务一样，教学任务首先具有目的性，也就是说，它应 该具有较为明确的目标指向。如前所述，这种目标指向具有两重性，一是任务本身要达到的非教学 目的，二是利用任务所要达到的预期的教学目的 。如在 “案件侦破 ”任务中，其非教学目的便是根据 不断增加的线索进行讨论推理， 直到最后找出罪犯。 但设计任务所期望达到的教学目标则可能是通 过完成任务过程中所产生的语言交流感受语言，增强语言意识，提高交际能力，并在交际过程中应 用诸如表示假设、因果关系，或 “肯定 ”可“能 ”也“许 ”等目的语表达形式。作为促进学习的教学任务， 教师更多地关注它的教学目的。

10、（二）内容。任务的这一要素可简单地表达为 “做什么 ”。任何一个任务都需赋予它实质性的内 容，任务的内容在课堂上的表现就是需要履行的具体的行为和活动。（三）程序。 指学习者在履行某一任务过程中所涉及的操作方法和步骤，在一定程度上表现 为 “怎样做 ”。它包括任务序列中某一任务所处的位置、先后次序、时间分配等。（四）输入材料。所谓输入材料是指履行任务过程中所使用或依据的辅助资料。如前面提到的 “案件侦破 ”任务，就需要打印在若干张纸条上的一系列线索，任务就从第一条线索的推理和讨论开 始，在不能得到肯定的结论时，依次增加线索，直到真相大白。输入材料可以是语言的，如新闻报 道、旅游指南、产品使用说明

11、、天气预报等；也可以是非语言的，如一叠照片、图表、漫画、交通 地图、列车时刻表等。尽管有些课堂任务并不一定都要使用或依据这样的输入材料，但在任务设计 中，通常提倡准备和提供这样的材料，使任务的履行更具操作性，更好地与教学结合。（五）教师和学习者的角色。任务并非都要明确教师和学生在任务履行中的角色，但任务都会 暗含或反映教师和学生的角色特点。 教师既可以是任务的参与者， 也可以是任务的监控者和指导者。在任务设计中，设计者也可考虑为教师和学生进行明确的角色定位，促进任务更顺利有效地进行。（六）情景。任务的情景要素指任务所产生和执行的环境或背景条件，包括语言交际的语境， 同时也涉及课堂任务的组织形式

12、。在任务设计中，应尽量使情景接近于真实，以提高学生对语言和 语境之间关系的意识。任务的这六个基本要素从某种意义上也反映了任务的本质。 任务本身只是一种方法、 一种手段、 一种形式，它本身不是内容，不是目的，但通过它，可以促进学生的互动，促进学生的人际交往， 促进学生思维、 决策，为他们提供在真实或接近于真实的环境中进行交际和用目的语解决问题的机 会，从而使语言学习摆脱单纯的语言项目练习，而成为有语境的、有意义的、有交际目的的语言实 践。四、任务设计的原则任务型教学法的另一个核心问题就是怎样进行任务设计， 任务设计所依据的原则是什么。 概括 起来，有六条原则需要遵循。（一）真实性原则。 此原则是

13、指在任务设计中，任务所使用的输入材料应来源于真实生活，同 时，履行任务的情景以及具体活动应尽量贴近真实生活。当然， “真实 ”只是一个相对概念，任务设 计的真实性原则也不完全反对非真实语言材料出现在课堂任务中， 但有一点是肯定的， 就是要尽量 创造真实或接近于真实的环境， 让学生尽可能多地接触和加工真实的语言信息， 使他们在课堂上使 用的语言和技能在实际生活中同样能得到有效的应用。（二）形式功能原则 。传统语言练习的最大不足之处便是语言脱离语境，脱离功能，学生可 能知道不同的语言形式，但不能以这些形式得体地表达意义和功能。 形式功能原则就是在真实性 原则的基础上， 将语言形式和功能的关系明确化

14、，让学习者在任务履行中充分感受语言形式和功能 的关系，以及语言与语境的关系，增强学习者对语言得体性的理解。（三）连贯性原则 。这一原则涉及任务与任务之间的关系，以及任务在课堂上的实施步骤和程 序， 即怎样使设计的任务在实施过程中达到教学上和逻辑上的连贯与流畅。任务型教学并非指一堂课中穿插了一两个活动，也并不指一系列活动在课堂上毫无关联的堆积。任务型教学是指教学通过 一组或一系列的任务履行来完成或达到教学目标。 在任务型教学中， 一堂课的若干任务或一个任务 的若干子任务应是相互关联、具有统一的教学目的或目标指向，同时在内容上相互衔接。 Nunan 曾提出过 “任务依属原则 ”（ task dep

15、endency principle ）5 ，即课堂上的任务应呈 “任务链 ”或 “任务 系列 ”的形式， 每一任务都以前面的任务为基础或出发点，后面的任务依属于前面的任务，这样， 每一课或每一教学单元的任务系列构成一列教学阶梯，使学习者能一步一步达到预期的教学目的。 任务的顺序可多种多样，如从接受性技能到产出性技能，或从预备性任务向目标性任务过渡等。（四）可操作性原则。在任务设计中，应考虑到它在课堂环境中的可操作性问题，应尽量避免 那些环节过多、程序过于复杂的课堂任务。必要时，要为学生提供任务履行或操作的模式。任务教学模式的基本原则： 1 、教师主导作用和学生主体性相结合原则； 2、任务适中原

16、则； 3、 和谐民主原则； 4 、合作学习原则。第二篇专业英语是社会需求的产物， 旨在提高学生用英语进行专业信息交流的能力，专业英语教学日益受到人们的关注。 诸多语言学家和教育学家提出了很多专业英语教学的理论及方法， 极大地促进 了专业英语教学。其中任务教学法就是一种值得一试的方法。、任务教学法概述1 任务教学法及其意义任务教学法( task-based approach )是一种建立在 “建构主义 ”( constructivism )理论基础上 的教学法。这种理论认为，学生知识的获得主要不是靠教师传授，而是学习者在一定的情境(即社 会文化背景)下，借助他人(包括教师和学习伙伴)的帮助，利用

17、必要的学习资料，通过意义建构 方式获得。建构既是对新知识意义的建构，同时又包含对原有经验的改造和重组。其原则是：学生 的学习活动与任务或问题相结合， 以探索问题来引导和维持学习者的学习兴趣和动机； 创建真实的 教学环境，让学生带着真实的任务去学习，在这个过程中，学生拥有学习的主动权，教师能动地引 导和激励，使学生真正掌握所学内容，并通过任务举一反三。任务型教学是指根据现实生活的交际 需要确定语言学习任务，由学生围绕这一任务制订计划并通过自己的努力去实现计划、完成任务， 而且在这一过程中不断评估自己的学习 (Ellis,1999) 。具体地讲，它以学生为中心，以任务为动力、 手段和目标，学生在实

18、践中运用已有的知识、技能，获得新知识和提高技能。任务型教学把语言教学真实化和课堂社会化， 其主要目的是让学生不仅在运用中学， 而且为了 运用而学，直接通过课堂教学让学生去用英语完成各种情景中真实的生活、学习、工作等任务，从 而培养学生综合应用英语的能力。 “任务型教学充分体现了学生的主体性，是有效改变以往以教师 讲授为主的教学现状的最佳途径之一”(Nunan,1989) 。2 任务教学法的的步骤具体的任务教学模式有所差别，但它们所依据的都是英国语言学家 JaneWillis(1996) 提出的任 务学习法的理论框架。概括地讲，它分为以下三个步骤。( 1 )前任务：教师引入任务 ,呈现完成任务所

19、需的知识，介绍任务的要求和实施任务的步骤。( 2 )任务环：以个人、双人、小组等形式执行各项任务，小组向班级报告任务完成的情况。( 3 )后任务：由分析(学生分析并评价其他各组执行任务的情况)和操练(学生在教师指导 下练习语言难点)两部分组成。任务型教学的关键在于任务设计。任务的设计必须具有意义性、可操作性、真实性、差距性和 拓展性等。二、专业英语教学中实施任务教学法的可行性 专业英语或广义地说专门用途英语， 是从语言学习到信息交流的发展， 是语言应用与专业知识 紧密结合的课程。它不但涉及语言和语言学知识、教育学知识，还涉及某一特定的专业知识，是根 据学习者的特定目的和特定需要而开设的英语课程

20、 (Hutchinson andWaters 1987) 。其目的就是培 养学生在一定工作环境中运用英语开展工作的能力。商务英语、建筑英语、财经英语、医学英语、 计算机英语、法律英语等都属于此类。 2000 年颁布的高等学校英语专业英语教学大纲对英语 专业的培养目标有明确规定： “高等学校英语专业培养具有扎实的英语语言基础和广博的文化知识，并能熟练地运 用英语在外事、教育、经贸、文化、科技、军事等部门从事翻译、教学、管理、 研究等 工作的复合型人才。 ”专业英语教学担负着促进学生完成从基础阶段到应用阶段过渡的任 务。 它既不是单纯教英语，也不是单纯传授专业知识，而是要以实践训练为主，让学生学会

21、在专 业领域中用英语进行有实际意义的交流。专业英语教学经历了语域分析、修辞或语篇分析、目标情 景分析、技能与学习策略分析和以学习为中心五个发展阶段 (Hutchinson & Waters 1987: 9 1 4) 。 语域分析的研究中心在句子层内，教学重点在语法。修辞或语篇分析阶段的教学则注重研究 句子层外的语篇组织模式，确定这些模式的语言手段，并关注交际特征。目标情景分析的教学进一 步对交际法做了系统的阐述，认为专业英语教学的目的是使学习者在目标情景中能自如地运用语言。技能与学习策略分析阶段的专业英语教学关注语言教学、 技巧， 特别是阅读技巧的教学和研究。 以学习为中心阶段的专业英

22、语教学则强调充分调动师生的积极性，选择一切适合的方式把语言的 运用和学习有机地结合起来。 其中前三个阶段探讨语言的表层结构 , 第四个阶段探讨使用语言的过 程。 只有第五个阶段把语言的运用和语言的学习有机地结合起来。 而任务型教学法则属于以学习为 中心的教学法，即把语言的运用和语言的学习有机地结合起来，更有利于促使学生主动探索语言。 由以上分析可知，专业英语教学的目标就是培养学生在一定工作环境中运用英语开展工 作的交际 能力 ,满足真实生活中的社会交际需要，而任务教学法正符合专业英语工具性和实用性特点，因为利用任务教学法可以把培养语言实际应用能力的全过程分解到各个教 学任务中 , 学生带着真实

23、的 任务在探索中学习 ,在完成一个个任务中不断培养和拓展学生的生存能力和工作能力。由此可见， 任务教学法特别适用于专业英语课程的教学，易于达到专业英语教学的目标。三、任务教学法的应用 专业英语有诸多分类，作者在几年的建筑英语、计算机英语等专业英语教学中，尝试了多种教 学方法 , 其中任务教学法的实践取得较好的效果。现以建筑英语课程中“建筑合同协议书 ”的教学为例，介绍采用任务教学法开展教学活动的实践情况。为使学生达到读写英文建筑合同的目的,让学生在一个个任务驱动下展开教学活动，引导学生由表及里、逐层深入、逐步求精地完成一系列任务，从而逐渐获得清晰的思路、方法和知识脉络。1 教师明确任务 任务的

24、设计是任务教学法的关键。根据本部分的内容，教师通过分析学生的现状和需要，确定 本课的目标是使学生读懂和熟练地撰写英文建筑合同协议书， 即教学任务为制作一份建筑工程合同 协议书，并把这个任务从结构和文体两方面分解为如下几个具体而简单的小任务： 明确英语建筑工程合同书通常由哪几部分组成。 明确每部分具体包含什么内容。 明确每部分具体格式是什么。 从用词、造句、时态、语态等方面分析英语建筑工程合同书的文体特点。教师和学生都围绕如何完成具体的任务进行，教师思路清晰，学生学习目的明确，通过小任务 的解决来完成大任务。2学生分析任务 这是一个在明确的教学任务指引下 ,学生主动探究摸索 ,独立自主寻求问题、发现问题、逐渐尝 试完成任务的过程。在整个过程中，按照小组讨论 各组汇报 教师总结的模式，分两个层次进行。首先，引导学生根据已有的知识积累,以组为单位围绕第一个小任务 英语建筑工程合同书的组成部分开展讨论并把讨论结果向全班汇报，教师把各组汇报结果写在黑板上。 从讨论的结果看，学生会讨论出英语建筑工程合同书比较显而易见的组成部分，比如，合同协议书上要有合同双方 业主和承包人、合同正文以及合同文字要清楚明白等。结果可能不完整，不过教师以鼓励为主， 不要急于补充内容。任务教学法的教学效果一、 “任