创生教育：学校发展的时代话语

1、创生教育：学校发展的时代话语教育创新的核心是课程改革，它强调对课程的创新性实施： 关注教师的创新精神和主体意识，要求教师创造性地实施课程， 从而营建一种创生型教学文化。 从这个意义上讲， 关注教师的创 造精神和潜能是课程改革的一个重要特征， 教学也逐渐成为教师 和学生追寻主体性、 获得解放和实现自我的过程， 成为一种不断 突破既定框架和衍生新意的凸显生命活力的创造过程。当代教育创新是行动和发现，而不是捕获和控制 ; 是不断的 创生的过程，而不是机械的活动 ; 是不断的探索与实践，而不是 可以借鉴的现成模式的改造。 基于此， 我们提出“创生教育”理 念，致力于普通高中在课堂教学改革中理念的革新，

2、 同时探索可 操作性的实践方略， 推进普通高中课堂形态的深层次变革， 促进 学生个性与生命的成长， 让创生教育成为学校管理的主旋律， 进 而成为信息化时代的崭新话语。一、“创生教育”的本质内涵及价值取向 从词源上看，“创”的本意是开始做、初次做的意思，强调 的是非重复性劳动， 是一种开拓性的活动 ; “生”则有“生育”、 “出生”、“生存”、“生命”、“具有生命力”、“产生”的 意思。“创生”包涵了“创造”与“生成”。 基于教育的研究对 象是有生命的个体， 故此处的创造应以创造出适宜学生成长、 发 展的环境为要旨 ; 而生成是指事物不断发展和超越，也就是教育 目标在学生身上的达成、实现。作为教

3、育过程，创生可以理解为 是一个立足于现实状况，不断创新和发展的过程，是一个“孕 育始创生成生长”的过程。 作为教育的目标， 创生则是从 无到有的孕育和创造， 由单一到综合的生成和发展， 由弱到强的 生长和壮大。质言之，“创生”作为一种教育、教学理念，其本 质是指创设适合师生生命成长的环境生态， 以此导引师生不断获 得新的、创造性的发展。1. 创生教育指向学生生命个体的主动生长 作为教育研究者或从教者， 必须首先考虑这样一个问题： 教 育的价值何在？学生从幼儿园开始接受教育， 直到步入社会， 在 长达一二十年的学习中， 最终留下了什么， 其中最有价值的是什 么，只有考虑清楚这些问题，才能在教育过

4、程中有的放矢，知道 究竟该做些什么以及怎样去做。 否则， 就有可能在教育的惯习里 随波逐流，甚至忙忙碌碌地做着一些费力而低效的事情而不自 知。“创生”教育理念将学生视为主动发展的生命个体， 强调发 展学生的主动性和个性。 主动性， 即充分尊重学生的自主性与能 动性，崇尚学生运用自觉理性进行价值判断和选择， 学生能够独 立地为自己的思想和行为承担责任。 个性， 即学生能够在多样化 的教育资源中自由地选择适合的学习内容，并基于自身的天赋、 兴趣与需求而最终成为身心健康且具有明显个性特征的人。 “创 生”理念将教师视为在课堂中自我发展的生命体， 为教师改进自 己的课堂教学提供了理性自觉的思路与方向，

5、 引导教师进一步思 考、理解教育教学本质，促进了教师的自主发展，纠正了在课程 实施过程中曾出现的忽视教师主体地位的倾向。2. 创生教育注重学校特色文化的建构发展特色发展是学校之本， 学校文化是育人之纲。 英国教育大臣 克拉克曾骄傲地指出， “英国拥有一个特色高中体系： 每所高中 都有与众不同的特征， 每位教师都有教学特色， 每位学生都受到 特色教育”。美国，创造了极富特色的新型办学模式，例如磁石 学校、契约学校、特许学校，甚至还有家庭学校 ; 探讨了不同类 型的特色学校，比如天才学校、外语学校、科技学校、艺术学校 等等，这些学校充分满足了公众多元化的教育需求。 “创生”就 是吸收世界先进办学理

6、念，使其成为优质学校建设的一种形态， 它蕴涵着学校由规范化向特色化发展的价值取向与定位。 特色学 校的形成和发展， 应以自身的内在成长为基础， 从战略高度建设 学校文化，培育坚实深厚的科学与人文基础，健全学生人格，促 进自主内涵式发展，在这个过程中，需要调整学校内部结构，优 化育人环境， 提升精神文化品位。 而这一切都离不开现代教育思 想的滋养。3. 创生教育促进师生共创互生素养的提升 陶行知先生有一句教育名言： “教师的成功是创造出值得自 己崇拜的人。 先生之最大的快乐， 是创造出值得自己崇拜的学生。 说得正确些，先生创造学生，学生也创造先生，学生先生合作，而创造出值得彼此崇拜之活人。”这就

7、是师生互动，师生互动是 一种特殊的人际互动，它指在师生之间发生的各种形式、 性质和 各种程度的相互作用和影响。“创生”教育与此是相通的， 它强调师生的“共创互生”，其背后的方法论本质是复杂系统的“自 组织演化”。它所展呈的是，师生共同创设生态型教育氛围，在 各种创造性的平台与活动中， 彼此生命相融，在相互（包括师生、 生生、师师）介入、相互交流、相互抽离、相互融合之间保持一 种开放、稳定及灵活、均衡的张力，共同在学校的教育教学生活 中实现品格的陶熔、智慧的创获，让教学过程成为师生不断创造、 生成与发展的过程，让生命的灵动和活力在教学过程中不断涌 现，从而获得师生的人格健全与素养提升，获得生命内

8、涵丰盈的成长。二、“创生教育”的课堂旨归与动态生成“创生”教育理念要求教师以新的眼光审视教学，关注学生的情感状态、价值观、个性和创造性，致力于学生智慧与人格的 发展。从学生生命的高度来看，每一节课都是不可重复的激情与 智慧创生的过程。因此，教学不是按照教师预先设计好的方案而 实施的单向的知识传递过程， 而是一种师生生命生长和涌动的过 程。课堂不仅仅是一种知识传递的过程，更是一起分享、理解的 过程。创生性教学不仅使学生的理性思维和精神世界获得实质性 的发展和提升，也帮助教师完成专业成长与自我实现。 从教学的 本质来看，有意义的教学就是创生的过程，也可以说，在有意义的教学中，“创生”无处不在。从具

9、体教学环节看，创生型课堂往往需要关注教学情境的“创生”， 教学活动的“创生”， 以及 教育价值的“创生”。1. “创生型教学”的目标：着眼智慧人格，实现视阈融合教学的最终目标与价值在于师生智慧与人格的创生。 从这个 意义上来说， 课堂不是对学生进行训练和教师行为模式化运作的 场所，而是师生创生智慧、创生人格的空间。教学的根本价值在 于帮助学生对当前学习内容所反映的事物的性质、 规律以及知识 之间的内在联系达到较深刻的理解，这是一个创生智慧的过程。 值得注意的是， 学习的质量是学生智慧生成的函数， 而不是学生 重现教师思维过程能力的函数。 换句话说， 教学价值取决于学生 的智慧的生成，而不取决于

10、学生能够记忆和背诵教师讲授的内 容。对教师而言， 课堂教学中与学生的互动不仅能够获得教授特 定学科知识的方法与策略的知识（PCK，更提升自己对于所教 知识在真实世界中的价值与意义的深层次认识。 “创生”教育的 价值在于不仅关注学生的生命成长， 也关注教师专业发展环境的 创设，激发教师发展的内在驱动力，从而实现师生共创互生。一 方面， 学生应在真正的学习中体悟知识的意义与价值， 追求心灵 的成长和自我实现。另一方面，教学不是教师单纯谋生的手段， 更重要的是追求其内在价值， 在教学过程中去体会人生， 探求生 命的真正意义。在“元素周期表”一课中， 以门捷列夫与元素镓的发现者法 国化学家德布瓦绍德朗

11、之间的来信引入，提出问题引发学生思 考：门捷列夫预言了镓的性质， 其预言的依据是什么？接下来将 学生每六人分为一组， 要求每组同学说出六种元素， 这些元素必 须是日常生活中常见物质中含有的， 并且应说出这些元素的存在 或用途。 该教学环节的意图在于实现视域融合： 在门捷列夫排列 元素周期表时， 人们只发现了六十几种元素， 该环节旨在模拟当 时的情境， 尽力重现门捷列夫当年编排时所面对的零乱元素， 既 让学生明白科学探索的艰辛与曲折， 也让教师、 学生和规律的发 现者获得一种视域的融合。可见，创生不是瞬间而就，而是从潜 在性到现实性的发展过程。在创生型课堂中，学习的发生，是一 个“视域融合”的过

12、程， 即学生的“视域”与教师的“视域”以 及学习对象的“视域”相互“占有”而融合在一起， 形成学生新 的“视域”。 这种新“视域”的价值在于， 通过占有所形成的对 学生“成见”的“超越”，生成“自己和他者的统一体”。2. “创生型教学”的情境：源于真实生活，契合学生发展 教学情境的创生应源于生活， 适合学生发展。 情境的创生既 应关注学生的真实生活， 也应注意特定的学科意义与价值， 不能 一味地迎合学生。 教学情景的“创”应更多地关注学生的生活世 界，打通学生书本世界和生活世界之间的界限。 学生是以对自己 有意义的方式来建构新知识， 课堂上呈现的教学情境与学生的真 实生活和已有知识越接近， 情

13、境的课堂价值也越高。 值得注意的 是，学生视野中的生活与教师眼中的世界是不同的， 选择教学素 材应掌握适合学生的原则， 所选的生产、生活能够真正贴近高中 生的生活实际和学习经历。然而这种“适合”并非“迎合”。在“市场资源配置”一课研讨活动中，李老师选择了模拟“爸爸去哪儿”节目作为教学情境：宝贝们来到了扬州，节目组要求他们自己“创业”，于是宝贝们打算在东关街卖包子，可是因为对市场需求以及已有的资源了解得不够，宝贝们的包子滞 销研讨中有的教师认为这样的情境非常的生活化，选择了热门的电视节目，非常贴近学生的生活，能够有效激发学生的学习 兴趣。然而，特级教师吕老师指出，这样的情境过于迎合学生， 固然能

14、够吸引学生的眼球，但却是虚拟的，不真实的。在这样的 教学情境中生成的市场资源配置知识更多显得游戏化，虽多了点味道，却少了些营养。创生型教学情境应来源于真实的生活。最 终，这节课的教学情境选用了受市场支配下的真实猪肉价格波 动，取得了很好的教学效果。对比这两种教学情境，后者留给高 中学生的思维深度、探究价值以及实践应用都是前者较难达到 的。可见，情境应服从于教学，创设情境从某种意义上说可称为 教学内容情境化组织。教师固然应该针对学生的年龄特征与心理 特点，分析有哪些现象、人物和事件可以使特定学生对教学内容 产生兴趣，怎样的教学活动可以使学生了解、掌握教学内容。但 这种适合并不是“迎合”。情境创设

15、的目的在于实现教学内容的 生成，设计良好的课堂情境应该具有三个方面的作用：引发内容、引发情感、引发思维，而非仅仅在于引发兴趣。3. “创生型教学”的过程：注重动态开放，不断创造生成 创生理念的教育认为， 教师并不能直接改造学生的思维结构 与方式， 课堂教学对学生发展起作用的机制是： 通过作用于学生 的活动而间接影响学生的身心发展， 教学中任何期望、 影响和力 量，若没有作用于学生的活动，或者转化为学生活动的因素，或 者引起、促进、帮助学生活动，则这些期望、影响和力量对学生 的发展不会有真实的意义。 教学内容的生成是学生个体与教学环 境在教学活动中进行交互和双向建构的结果， 学生身上蕴藏着生 长

16、的内在驱动力和潜力， 教学活动提供了适宜的外部条件， 教师 则应充分理解不同学生的个性追求， 及时评估活动的合理性和适 当性，促进学习内容按照教育规律生成。怀念红狐是高中语文教材中一篇感人至深的作品，它旨 在激发启蒙人类本应有的善良与温情， 让我们堕于红尘的心灵得 到宗教意义上的救赎， 表现出对整个人类的一种忧患意识和终极 关怀。 我们学校老师在执教这一作品的时候， 没有将这些哲理用 “告诉”、“灌输”的方式教给学生， 而是创设一个开放的空间， 让学生自读、自悟，然后进行个性化、开放式交流、分享。课堂 上各抒己见精彩纷呈： 有的以故事情节为依凭， 讲述了自己如何 理解“当物性与人性交融在一起时

17、， 如何走向与人类命运契合的 生命高度”这一话题 ; 有的通过对“一种东西”的讲解，批判在 当今商潮席卷中， 人们关心的是钞票和享受， 人格早已沦为侏儒， 谁会来体悟生命的伟大意义， 去关心狐与不狐的问题呢？有的深 情记忆自己的生活中， 和动物有关的难忘故事， 这些故事奇特新 颖催人泪下。 教者也作为学习者， 为学生朗读了自己执笔撰写的 “下水文章”两只鸟，深深触动了不少学生的心灵。从教学 论的高度看， 每当学生由外部刺激的接受容器转变为信息加工的 主体时， 由知识的灌输对象转变为知识意义的主动建构者时， 每 个个体就由必然王国向自由王国逼近了一步。 这也体现了“创生 型教学”的本质规定性。

18、三、“创生教育”的管理机制 与操作路径“创生教育”的核心在于创造适宜师生共创互生、 和谐共进 的环境。无论是学校文化、管理结构、师生关系、制度等方面都 需为之改变。1. 更新思维方式，建立分区管理机制 针对教师之间既缺乏必要竞争、 又缺乏有效合作的客观现实 状况，创设了以提高学校教育教学工作运行效率为宗旨、 在合作 的前提下实现科学有序竞争的立体化分区管理机制， 优化了学校 运行机制。分区管理机制，是在高一和高二两个年级，改变原来 分管校长领导、 年级主任负责、 年级组长执行的单一年级管理模 式，采用横向分区管理、 纵向年级管理与纵深学科管理相融合的 立体化管理模式。 这种管理方式将以单个班级

19、为单位进行的管理 与考核，变成了对几个班级所组成的块状的区域进行管理与考 核。立体化分区管理机制能够有效缩短管理半径， 既能够充分发 挥有经验的教师的指导作用， 又能够更充分地集聚教师群体的力 量，增强了管理的时效和实效。 立体化分区管理机制巧妙引入良 性竞争机制， 创设了多层面交叉考核模式， 强化了教师间的合作 意识，形成了科学有序的竞争局面，表面上看是竞争，根子里是 繁荣与合作，实现了学校、教师和学生充分发展。立体化分区管 理不仅仅是一种实践操作， 更是一种思维方式， 分区管理首先是 “创”，创造出一个机制和氛围，接下去是“生”，生成的是教 师合作与竞争意识、青年教师的迅速成长以及管理者的

20、决策意 识。2. 植根学校实际，创生校本德育课程 我们倡导在学校文化传承语境下创生校本德育课程， 这不仅 是基于对学校文化精华的有效传承， 更是基于对学校文化发展的 前瞻，标志着德育实践的发展、变化与提高，反映出学校文化的 成熟和理性，为当今多元、开放、复杂的社会文化背景下探寻提 升学校德育工作科学性、针对性、有效性提供有效策略。我们遵 循教育规律和学生成长、认知规律，着眼于学生思想、道德、能 力、素质的发展开发和实施校本德育课程， 着眼于教师的专业成 长，实现了有目标、有计划、有系统地对学生实施思想道德品质 教育，基本实现优化学生非智力因素、 激发学生的内驱力的目的。 我们重视发挥师生的主体

21、性， 让师生共同建设真正适合他们身心 发展的课程， 给予学生充分的道德体验性权利， 激发了学生道德 创造冲动，大大提升了德育工作实效。 校本德育课程的课程目标， 指向人的精神层面， 不可能是教师对学生单方面的灌输， 而是促 进德育课程的建设过程成为师生创生新的教育经验的过程， 是教 师、学生、课程设计者相互深刻理解、深度对话的过程，是师生 关系深化发展的过程， 是师生个性成长和完善的过程， 是滋养师 生德行情操的过程。3. 培育良性生态，创生班级学生文化班级管理的现实生态是， 班主任容易忽视学生作为具有能动 反思和主体意识的人的存在， 容易造成师生之间交往的形式化和 思想的隔离化， 不利于学生

22、的主动健康发展。 我们倡导班级管理 是为了师生共同体知识、能力、情感、道德与价值观各方面的综 合发展。 我们希望班主任在理解和接纳学生文化的基础上， 引导 学生充分发挥自己的主观能动性， 齐心协力地建设积极向上的班 级文化。我们帮助班主任认识到班级文化的核心就是学生文化。 班主任通过创设让学生成为主动寻求自身成长主体的氛围， 让学 生感受到他不是被教育甚至被监管的对象， 而是民主参与学生生 活的主体。学生文化是一种亚文化，既有反映出其要求自主、独 立的需求的方面， 又在很大程度上认同着学校的价值观念。 要让 学生文化在接受社会主流文化的过程中不断濡化， 在促进其成长 过程中不断涵化。因此，我校

23、有意识地设计安排策划有关活动， 促进学生文化与学校文化的交融。 文化的不断濡化和涵化， 需要 师生之间心灵的碰撞与对话。 当师生关系走向用心发现者与主动 敞现者、 促成发展者与主动参与者时， 教师就会为学生的主动发 展提供机会， 就会主动发现学生的发展空间， 为学生提供展现精神生命的机会，让学生感受自我发现、主动发展的教育过程。4. 提升认同程度，创生特色文化沃土 近年来，我们坚持全面推进素质教育，遵循创生教育理念， 学校办学质态、办学声誉迅速提升，赢得了师生对学校的认同。 乌申斯基说：“教师个人的范例，对于青年人的心灵，是任何东 西都不可能代替的最有用的阳光。 ”学校的改变需要由教师来改 变

24、，学校要以学生为本就必须首先以教师为本。 在这样的理念引 领下，我校教师之间、师生之间、生生之间形成了高度的信任， 创生了心理认同。认同不同学生之间的差异，和学生平等交流， 是对学生独立人格的尊重， 只有针对不同学生个体做出恰如其分 的肯定，才会激励学生的学习动机，增强对学习的信心。为学生 着想不是表面上的着想，而是实实在在的着想。比如，学校为高 三老师订牛奶， 老师们却提出来要为住宿生订牛奶。 这是一件很 小的事情，但是可以看出学校、教师对学生的关爱。我们努力培 育厚重、持久、感染力强的学校文化，让学校文化成为学生、教 师和学校可持续发展的精神动力。在 2014 年高考结束后的高三 毕业典礼

25、上， 所有学生纵情放声高唱国歌一事， 至今仍感染着参 加典礼的每一位师生。 “一切的发生都是一种自然的状态， 非常 自然，非常到位， 这种状态很有震撼力， 每一位师生都被感染。 ” 这不是临时爆发出来的震撼力， 而是一种日积月累的状态， 逐渐 积累起来的默契。毕业典礼结束，一大群学生找校长签名如 果没有对母校的高度认同， 这些都不会发生。 当学校能以创生式 文化增强师生对学校的认同时， 带来的是教师不再是完成任务式 地教学， 教师们总是在追问自己， 我还可以为学生的发展做些什 么，怎样做才能做得更好。创生式文化，还激活了每一个学生的 潜能，增强其心理上的自信，指导其学习上的自主，提高其生活 上的自立，发展其人格上的自强， 促进学生全面而有个性地发展， 成为更好的自己。5. 师生增值评价，创生师生共进境界 创生教育理念需要创生型教育环境的支撑， 学校、 教师的评 价观念也应适合这一理念。 20 世纪 80 年代后期，美国教育评价 专家顾巴和林肯创立的“第四代教育评价”理论认为， “