“生成”：想说爱你不容易

1、“生成"：想说爱你不容易今天，我要把对“生成”思考过程中的一些真实的想法和困惑与大家说说，“抛砖引玉“，以引 发更多、更深的思考和把握。我取了个题目：“生成“：想说爱你不容易。有老师会问：你 为什么那么说？ 一、在朦胧中走近【引子】泄近“生成"还得从一个案例说起：02年初, 咱们学校有一位语文老师写了一个教冇故事题目的：雪，是一个精灵，是说，一堂语 文课上，孩子们正在津津有味在阅读神笔马良的故事，突然窗外飘起了雪花，纷纷扬扬 地下起来，孩子们已无心上课，这时老师改变了教学策略，放弃了马良，而让学生去赏雪、 玩雪以及写雪。当我无意间读到这个案例的时候，滕胧中觉得这好像就是所谓

2、的“生成"，（因 为与我原来的设计不一样了）不久，我与他合作写下了第一篇有关“生成“的文章不曾 预约有精彩（发表在论坛03年第8期）【理解】于是，我有了对“生成“的首次理解：“生 成”不曾预约，突如苴来。表现在实践上：看课时特别关注有没有突如其来的内容和由此而 引发的精彩：作课时也总是期待精彩的降临。但一段时间后，尤其是读了类似于江雪教 学中：“老翁为什么那么冷的天还要去江中钓鱼？学生对文本的解读（吃的、卖的、将冰凿 破可以钓到鱼）和狐狸和乌鸦中，学生说狐狸聪明而教师大加赞赏的案例后，总觉得不 对劲，由此而带来困惑：【困惑】1、“生成"就是这样的“生成“吗？是不是少有“生成

3、”的课 就意味着失败呢？ 2、生成“能与文本的价值取向与不顾吗？我在困惑中反思二、在困 惑中反思【引子】这一次，我找了大量的案例资料阅读，从“现状分析”入手，进行“理性 思考"，构建“实践策略“，写下我对生成理解的第二篇文章反思生成：让课堂充满智慧的 灵光【理解】于是，我有了对生成的第二次理解：（我觉得）“生成”是预设的生成表而在实 践上是在教学设计时，为“生成''留有足够的空间。【困惑】可老师们，当我们为“生成”留下 了足够空间，预想中或意想不到的“生成"产生时，我们怎么样做才能保证“生成“的质量呢？ 我在反思中琢磨着一三、在反思中深入【引子】这一阶段，可

4、以说我对“生成“有了 一个比较理性的认识。对于生成是“预设“中的，还是意料之外的；是浅显的还是深刻的我都 不在乎，但从生成的“有效性”角度我进行了较深入的思考。连续写下了三篇文章：1、有效 生成：富有灵性的一种召唤2、生成的真义：价值引导下的自主构建3、生成发展：让 教学涌动生命的灵性【理解】这样，我有了对生成的第三次理解：（我觉得）1、“生成"以 发展语文素养为依归2、“生成"：是价值引导下的自主构建滚动出示二段文字：“生成''以发 展语文素养为依归我们不妨这样设问：生成的究竟是什么？引导生成最终以达到什么为根 本目的？从语文课程的特点看，生成的不外于工具

5、与人文两个方而当生成产生时，我们首 先应该关注的是鲜活灵动的语言事实上，人文性一直就寓于工具性之中，抓住了工具性也 就有了感悟人文性的物质基础，就等于抓住了人文性。语文就是语文，只不过较多地体现一 些人文精神而已，人文绝非语文一科能够独当其任。“生成“：价值引导下的自主构建生 成”并不是没有导向的自由生成，而是有方向、有目标的价值引导下的自主建构。它体现着 教学的目的和方向：体现着教师对学生的唤醒和尊重:体现着师生视界的融合和内心的敞亮。【困惑】但老师们有没有想过，“价值引导下的自主构建”，这个“价值“还是一个很模糊的说 法，这种价值引导以什么为标准呢？ “语文素养''更是包罗

6、万象。有老师会问，这都不是很 空的吗？我也带着同样的问题在思考：生成的路在何方？四、在深入中突破【引子】 文章做到这里，也一度使我迷茫，“生成"不就是追求个有效吗？我都写了它有效了，还有什 么可说的？然而，深入中的思考往往是最快乐的，也是最有魅力的。我常这样问自已：何为 “生成“？“生成"干什么？ “生成“真的不曾预约吗？【理解】后来我想明白了一“不曾预约 的精彩"是蒙人的。更多的生成是预约产生的。我似乎一下子茅塞顿开，柳暗花明。我要告 诉大家：“生成：是一种充分预约的精彩”。大凡特级教师，他们的课堂很精彩，从于永正 到支玉恒、从勒家彦到窦桂梅、王嵌舟、孙建锋等等

7、，难道这些精彩的课堂生成都不曾预设 吗？非也。他们的课堂哪一堂都不是充分预约的结果呢？于是我以王糕舟老师的圆明园的 毁火为例，写下了我的又一篇作文：生成：一种充分预约的精彩，文章很快得到了有关 杂志社的反应，辽宁教育在3月刊上全文刊登。小学青年教师、小学教学参考在5、 6月也将相际采用。那么如何理解这种“充分预约”？（看王松舟老师圆明园的毁灭中的 一个小片断）师：同学们，你们读到、看到的一切早已不复存在，早已化为灰烬、烟消云散 了。请你再自由快速地默读课文，想一想：对咱们的园明园你还想知道些什么？生：谁设计 的？这么大的一个园明用要造多少年呀？生：英法联军为什么要如此破坏？怎么没有一点同 情心

8、呢？生：老师，强盗来了，我们的政府在干什么？我们的军队在干什么？都到哪里去了 呢？师：好，我搜集了一份资料，读了以后，你能明白一部分心中的疑惑，我相信你也一泄 会被它深深地丧憾。师：读完这则短短的材料，你的心震憾了吗？你震憾了吗？是什么让你 震憾？生：我被园明囲的大丧憾了。640个足球场，这是多么巨大的园林呀！生：园内藏着 不汁其数的珍宝，每一样都价值连城。我被这个震憾了。评:对咱们的园明园你还想知逍些 什么？ “王老师这一质疑，断然把学生的思维引向纵深，个性化的疑惑由此生成。这些生成 （无论学生有什么疑惑）都是教师课前充分料想的，不然怎么会有资*一圆明园之最 的恰到好处的拓展延伸呢？何况这补

9、充的园明园之最本身就是充分预设后的补充（对教 材的超越）。当然，课在展开中的一切，尤英是一些具体而微的细节，不是都能预约到的。 但由于教师的弹性设计已经为这些“可能“和“不确泄“的发生留下了足够的时空，教师已经有 足够的思想和智慧的准备，当这些“可能”和“不确定性''发生时，老师就不会惊慌失措，乱了 方寸，他依然能够引导学生创造出精彩来，但归根结底，这种精彩仍是预约的。如果一味 强调生成“无法预约"，它就会变得不可捉摸，虚无飘缈，也将会对教师产生误导，盲目追 求生成，忽视教弃的价值引导。所以，一句话，生成是一种充分预约的精彩。【困惑】虽说 更多的“生成”是可以“充分预

10、约“的，但这“充分预约”为的是什么呢？仅仅是为了生成的产 生吗？我觉得不仅是为了“生成”的产生，更重要的是在寻求一种与生成的平衡。这个平衡焦 点就是教学目标（预设与生成的目标）。于是，我写下了“生成“的又一篇文章：平衡：生 成性课堂的突用【课堂现象】小学语文第八册五彩池教学片断（老课例，新思考）教 师引导学生欣赏了一组五彩池的图片，结合课文的描写，充分体味了五彩池瑰丽的色彩后。 有一位学生突然提出了一个问题：“五彩池能游泳吗？ “这一质疑“生成”引起了许多学生的议 论，执教老师也深感意外随后，教师让全班学生进行了一番讨论。师：你为什么会想到 这个问题呢？生：因为我看见五彩池的水很淸、很漂亮，我

11、想在里而游泳一立很舒服。师: 哦，你观察得真仔细。那么，游泳应该具备什么条件？生：水要淸、要干净。师：对，也就 是说要有卫生条件。除此以外你还想到什么呢？生：爸爸说，不能一个人去游泳。师：是呀, 安全这一点很重要。现在请同学们再仔细读读课文，五彩池到底能不能游泳呢？生：我认为 不能，因为“池底生着许多石笋“，我看见过石笋，长长的、尖尖的，这样的池里游泳就很危 险，脚容易被刺破的。生：五彩池根本不能游泳。文中说大的而积不足一亩，水深不到3 米：小的呢，比菜碟大不了多少，水浅得用手指就可以碰到它的底。这样的池怎么能游泳呢？ 生：（不少学生都情不自禁地在下面应和）是的！师：你很会读书，大家同意他的观

12、点吗？ 生：同意！师：（而对提问的学生）现在，你还想去游泳吗？生：（不好意思地笑笑）不想。 师：还敢吗？生：（学生用手摸着头，有点难为情地）不敢了。【缘由聚焦】初读这个案例， 我也颇感新奇，这样的教学亮点是可遇而不可求的，既然萌生了，是有必要好好演绎一番的。 可细细一琢磨，问题就出来了：案例中，我们并不否认学生在探究和交流中，弄懂了五彩池 不能游泳的原因，通过引导也打消了学生想游泳的念头，不过，那么美的五彩池，学生想游 泳也不失是一个真实的想法。然而，事实上如此奇丽的一个自然风景区有人游泳显然不妥， 教师也充分意识到这一点的，尝试着通过对话让学生深谙英理。可教师引导后铭记在学生心 中的又是什么

13、呢？不是美的向往，而是畏缩而无奈的回避一五彩池连游泳都不能，还有 尖尖的石笋、石钟要刺破脚，多可怕！这样的五彩池有什么好的？更值得质疑的是教师最 后的补问，“你还想游泳吗？ X你还敢吗？ ”本来通过教学要让学生充分感受五彩池的美丽， 并由此而产生赞叹、向往之情，何缘适得其反？我不禁要问：这是对生成性问题的科学建构 吗？此类问题是否都如此讨论，才算突出学生学习的主体性呢？人们在寻找原因的时候常会 感到扑朔迷离，英实，教学目标就是这样的一个行为起点，我们在课堂行进中，有必要回到 原点去寻求平衡，刷新突破。可是，那么好的生成产生时，这位老师只想方设法否泄这种在 他看来几乎是荒谬的想法，心中早已遗忘了

14、教学目标，引导也就找不到一个有效的平衡点， 课堂也由此步入迷途。有没有办法使“五彩池“的引导迷途之返？有想应该是有的找回目 标，寻求平衡。寻求平衡的三种策略：一、放大生成 在插问追索中寻求平衡二、搁置生成在 委婉拒绝中寻求平衡三、缩小生成在迂回突破中寻求平衡生成根据目标导向，既可作放大 性处理，也可委婉搁宜，还可以作缩小处理。所谓缩小，就是对生成进行有价值的控制和调 整，避轻就重，避虚就实，小处着眼，大处着想，在迂回突破中寻求平衡。五彩池教学, 当学生提出“五彩池能游泳吗？ ”时，案例中的老师“追问“作了放大性处理，但由于问题本 身与目标相去甚远，加上老师也没能在第一时间找到一个有效的放大点，

15、处理结果不尽人意。 对生成作放大性处理前，首先要直觉把握有没有作放大处理的必要；其次要巧妙设计估 测追问的角度和效度。再次不能不讲究引导的力度和深度，使生成的放大处理有理、有效。 其实，这个问题可以委婉拒绝，搁置生成。（与目标关系不大）当然也可以缩小处理， 当教师下意识地问学生：“你为什么会想到这个问题？"学生回答“因为五彩池很美。“时，可 以巧妙地将重点落到“文中哪些地方写岀了五彩池的美？ “上，这样一来，将“五彩池能游泳 吗？ ”这个与文本关系不大的问题，缩小成为一个与文本密切关联的感悟点那么是不是就 这样回避“五彩池能游泳吗？"这个问题呢？不是的。当学生对五彩池的美有

16、了充分感受，并 由赞叹而产生向往之情的时候，教师不妨话锋一转，回到这个问题上去。“是呀，这么美的 五彩池谁不想去游一游呢？那个比菜碟大不了多少的池当然免了吧，然而面积不足一亩，水 深不到3米的那个池倒不妨试试。可是，同学们，那么美的池，那么干净的水，那么亮丽的 一个自然风景区，你忍心光着屁股去游泳吗？"我想这样引导的结果，学生会更加喜欢、呵 护五彩池，留在心中的不再是无奈的畏惧，而是一种美好的向往。这，是平衡，是一种平衡 后的突破，更是一种突破后的升华。平衡是预设与生成的平衡，它是以目标为支点的平衡。 平衡是一种技术，也是一种智慧，更是一门艺术。说它是技术，因为它是长期实践积累的 外显行为，是熟练了的教学技巧，离开了实践谈平衡，只能是纸上谈兵，画地为牢；说他 是智慧，因为简单重复的实践产生不了智慧，即使有也不能有效地同化和顺应，只有那些积 累了教学实践智慧的