幼儿园课程的组织

1、幼儿园课程的组织幼儿园课程组织包括编制幼儿园课程内容、制订幼儿园教育计划、 选择幼儿园教育活动的组织与指导方式三个层面的工作内容。（一）幼儿园课程内容的编制 课程内容的编制是指对课程内容进行组合， 形成一定结构的工作， 其目的是利用幼儿的已有 经验， 使幼儿获得的知识经验系统化。 这里所说知识经验的系统化并不是指幼儿学习系统的 学科知识，而是指随着幼儿的认知结构的发展，幼儿在已有经验的基础上，在日常生活和活 动中，与外界不断相互作用， 致使自己的知识经验由少到多、 由简单到复杂、 由松散到系统、 由无序到有序的发展过程。 课程内容的编制过程实际上就是遵循幼儿自身的这种知识经验系 统化的“内在大

2、纲”构建“教育大纲”的过程。不同的课程内容编制方式背后隐含着不同的课程理念， 并在教育教学活动中体现出不同的倾 向。幼儿园所采用的编制课程内容的方式目前一般有三种：1分科课程 分科课程是以科目为单位对课程内容进行编制的一种方式。 这种方式有利于幼儿获得系统的 知识，但由于科目分化容易造成忽视各科目间的联系以及组织教育教学活动时忽视幼儿的生 活经验和兴趣。过去，我国幼儿园课程普遍采用分学科（如：语言、数学、常识、音乐、美术、体育等）组 织的方式，当前，则有大量的幼儿园采用分领域（如：语言、科学、社会、健康、艺术等） 组织的方式。对课程内容分学科组织和分领域组织都属于分科目组织的方式。2核心课程

3、核心课程有两个义项：其一是指各种课程中最基本最核心的课程；其二是指轮形课程，即以 生活中的主题为轴心（中心、核心）设计的课程。我们这里是指后者。核心课程又称生活中心课程或单元课程，是指在一定时期内，幼儿的学习有一个中心，所有 学习活动都围绕着这个中心来进行，这个中心即“核心”。在幼儿园，核心课程通常是从幼 儿能接触到的自然、社会现象中，选取其中的重要课题为中心组织课程内容，其他科目则环 绕它与之搭配。 “主题综合课程”即是如此。核心课程有利于幼儿获得完整的生活经验，但 不利于幼儿掌握系统的知识。3活动课程活动课程又称经验课程， 在课程内容组织方面， 它强调以幼儿的活动为中心， 以幼儿的兴趣、

4、需要和能力为编制的起点， 重视依据幼儿的兴趣、 需要和能力的变化不断调整和组织课程内 容。“方案教学”“探索性主题课程”即是如此，这种方式有利于幼儿个人的直接经验的发 展，但通常容易忽视学习内容本身的知识体系以及传统文化的价值。上述三种课程内容的编制方式各有利弊，无论选择哪种方式，都应在充分发挥该方式的优势的基础上 尽量克服其可能的缺点，并吸取其他方式在各个方面的优点。（二）幼儿园教育计划的制订 制订幼儿园教育计划即指依据课程目标，对一定时段内的教育工作系统地进行设计和安排。 总体上，幼儿园教育计划应该包括以下几方面的内容：教师按课程要求有目的、有计划设计 和组织的教育活动；幼儿在园一日生活的

5、安排与组织；幼儿自选活动的组织与指导；幼儿园 教育环境的创设与利用；幼儿园家长工作和与社区的联系等。与各层次课程目标和各时段相对应， 幼儿园教育计划分为： 年龄班（全年） 计划、学期计划、 月（周）计划、具体教育活动计划。1年龄班（全年）计划年龄班（全年）计划是一个整体性规划，一般由园领导组织有关教师集体制订。年龄班（全 年）计划是在说明各年龄班的课程目标、对全园的教育资源作出统筹安排、考虑全园全年重 大活动的基础上，对各年龄班全年的课程范围和进度作出计划。比如，若采用“主题综合课 程”，要订出全年的活动主题及顺序，每个主题的教育要点、教育环境创设要求、主要活动 内容及所需时间。2学期计划学期

6、计划由班级教师共同制订， 它是依据年龄班的课程目标和年龄班计划订出学期的课程目 标和学期各月（周）的活动安排。实质上它是对全年计划按学期进行划分。3月（周）计划 月（周）计划同样由班级教师共同制订，它是在学期计划的指导下，订出月（周）的教育要 点，并将教育教学活动安排到月周）内的每天当中。如果采用“主题综合课程”，则由主 题计划代替月 （周）计划，即学期计划的下位便是主题计划。 主题计划要订出主题所需时间、 主题活动目标、教育环境创设的要求和内容、每天的主要活动安排。4具体教育活动计划 具体教育活动计划包括一日活动安排和活动设计，也由班级教师共同制订。 一日活动安排是对一天的各个具体时段上的活

7、动作出安排。 这种安排一般要注意以下几个方 面：各种类型的活动综合考虑、平衡安排；遵循动静交替的原则；尽量减少环节的转换，并 使用相对稳定的一日日程表以形成制度。 从上面的周计划表里可以看到幼儿在园的生活与活动的基本内容及安排。 幼儿在园的一日活 动细致地划分， 有班集体活动、 小组活动、自选活动、户外活动、 进餐等生活活动、 人（离） 园，等等。活动设计是对具体教育活动的展开过程进行设计。 活动设计以教案呈现， 它阐明在预定时间 内要做什么、怎么做、达到什么目标等，其具体内容包括：活动目标、活动内容、活动环境创设、活动步骤和方法及教师指导。 活动设计工作一般由确定目标、设计活动、观察或评价三

8、个环节组成，它们彼此联系，构成 一个完整的计划过程。具体进行活动设计时，可以选择从对幼儿的观察或评价人手，通过观 察或评价了解幼儿当前的兴趣和需要， 结合课程目标的要求制订活动目标， 而后设计可达成 目标的活动。其计划过程是：观察或评价一确定目标一设计活动；也可以选择从系统的课程 目标人手，依据目标来选择适当的活动内容进行设计，然后对所设计的活动进行分析评价， 看这些活动能否达成目标，其计划过程是：确定目标一设计活动一分析评价；还可以选择从 幼儿的已有活动人手，观察或评价幼儿在活动中的反应，看还需要补充哪些经验，再设计活 动，其计划过程是：（前）设计活动一观察或评价一确定目标一再设计活动。 上

9、述各层次计划之间的关系与课程目标各层次之间的关系是一致的， 上位计划对下位计划具 有指导和约束作用，下位计划是执行上位计划的措施。前三类阶段性工作计划，内容上要包 含幼儿园所有的教育工作， 要对所有活动作统筹组织和安排， 特别要处理各领域活动之间的 平衡关系， 以及保持在组织与指导上各具特性的各类活动之间的适当比例。 而具体教育活动 则是更多地结合班上幼儿的实际情况制定的， 是幼儿直接参与的活动。 只有具体教育活动才 与幼儿发生直接关系，所以，具体教育活动计划是计划拟定的重点。（三）幼儿园教育活动组织与指导方式的选择 幼儿园教育活动组织与指导的方式有很多，每种方式都各有其特点、功能和适用范围，

10、我们 要根据需要灵活选择。对幼儿园教育活动组织与指导方式可从以下不同的角度进行划分： 1依据教师的指导方式，幼儿园教育活动分为直接教学活动、间接教学活动。 直接教学包含教师的直接教和幼儿的接受学习。 教师直接教是指教师按照教育目标， 直接把 教育内容传递给幼儿； 相应地， 幼儿助接受学习是指幼儿主要通过教师的言语讲授获得知识 的学习方式。直接教学的时候，教育内容、方法、步骤等都按照教育目标进行了精心准备， 因而，这种方式清楚明确、系统有序、省时经济，如果教师在“教”之前对幼儿的情况非常 了解，所讲内容又符合幼儿的兴趣、经验和理解水平，并能在讲的过程中注意调动幼儿的积 极性，而不是要求幼儿死记硬

11、背、强制灌输，使幼儿进行主动的有意义的学习，也能很好地 起到促进幼儿学习和发展的作用。当然，直接教学有不少缺点，如：因为知识和理解能力缺乏，幼儿 对“教”的内容难以真正理解和运用；教师和幼儿之间难以双向交 流，容易形成教师向幼儿的单向灌输；幼儿自主学习机会少，其主动性、创造性难以发挥。 直接教学仅在如下情况下采用比较合适： 对幼儿进行优秀传统文化教育， 使幼儿在短时间内 获得人类用漫长时间创造的大量精神财富，如给幼儿讲古今中外故事、讲科学家的发现等； 讲解必要的规范、规则和社会生活常识等，这些内容不需要幼儿去尝试，或不适合幼儿去尝 试，如教给幼儿交通规则、 安全和卫生常识等； 教给幼儿有一定难

12、度但是必需的知识和概念， 以让幼儿高效率地获得较系统的有条理的知识， 如讲解哺乳动物的概念和生活习性、 讲解数 的加减运算方法等；某些技能、技巧，需要教师用同种方法介绍给全体幼儿，如工具和物品 的使用方法、画画涂色的技巧等；传递必要的信息，如告诉幼儿一些他们能够理解的国家大 事、新闻信息等。间接教学包含教师的间接教和幼儿的发现学习。 间接教是指教师不把教育内容直接讲给幼儿 听，而是通过物质环境和人际环境，利用其适当的中介，比如榜样、材料、事件等，让幼儿 与它们相互作用，迂回地达到教育目的；相应地，幼儿的发现学习是指幼儿通过动手操作、 亲自实践、与人交往等去发现自己原来不知道的东西，从而获得各种

13、直接经验、体验以及思 维方法的学习方式。间接教学有许多优点，比如：充分发挥幼儿的自主性，幼儿通过尝试主 动学习和发展； 幼儿获得的都是有意义的直接经验， 有利于从根本上发展幼儿的兴趣、 情感、 能力，等等；教师以平等姿态参与幼儿活动，不但丰富了幼儿的交往，也有利于提高活动的 效果；以自然的方式接近幼儿的生活，甚至与幼儿的生活完全融合，幼儿不知不觉地接受教 育影响。当然，间接教学也有不足之处，比如：幼儿获得的知识、经验容易陷入表面、缺乏系统，有 时甚至会得出错误结论； 与直接教学相比， 间接教学的指导困难得多， 其虽有一定规律可循， 但是却没有一个固定、统一的模式可套，要求教师有较高的技能技巧，

14、特别是需要教育的灵 活性、随机性。2依据组织形式，幼儿园教育活动分为集体活动、小组活动、个别活动 集体活动是指全班幼儿在同一时间以统一要求、 统一步骤和方法进行同一内容的活动。 它是 一种最为经济的组织形式。一般来说，在教学内容需要教师直接指导，而且幼儿对该内容具 有大致相同的经验和水平时，就采用集体活动的组织形式。然而，幼儿是具有个别差异的， 集体活动难以照顾到每个幼儿的需要，难以让每个幼儿都积极参与，因 此，在幼儿园过多采用集体活动是不合适的。小组活动是指由少数幼儿组成小组进行活动。 小组活动可以是教师有计划安排的， 可以是教 师组织引导的，也可以是幼儿自发形成的。若是教师有计划安排的或是

15、教师组织引导的，可 称为分组活动。分组的依据一般有：不同的具体活动内容；幼儿的经验水平；活动场地划分 及幼儿和教师人数等。小组活动是相对于集体活动而言的，它的特征是人数相对较少，因而 更容易让幼儿主动积极地操作材料，和同伴、教师谈论和交流，并可按自己的速度和方式去 做所需要做的事。在小组活动中，以幼儿的主动学习为主，教师的责任更多地是观察了解幼 儿，并给予适当和必要的引导及帮助。如果只是采用了小组的形式，而活动过程仍然是统一 要求、统一步骤、统一方法的话，是不可能做到照顾差异、因人施教的，所谓小组活动便与 集体活动无异。个别活动是指幼儿单独或一两个幼儿在一起进行活动。 个别活动可以是教师安排和

16、组织指导 的，也可以是幼儿自发自主的。个别活动是幼儿的个别化程度最高的活动，教师应根据个别 幼儿的特殊情况进行专门指导。显然，集体活动、小组活动；个别活动这三种活动组织形式之间，除了幼儿人数多少不同这 个区别外，更主要的是它们各有自己的独特功能和适用范围。在具体组织活动时，我们要根 据活动目标、内容以及有关情况对它们进行灵活选择。通常，一个活动中需要三种组织形式 穿插综合运用。此外，也应该看到，无论哪种组织形式下的活动，在活动的具体过程当中， 幼儿的发展是在幼儿与教师、幼儿与材料、幼儿与幼儿之间相互作用当中实现的，因而，无 论采用哪种组织形式，在活动当中，应该创造条件，努力发挥所有这些相互关系和作用的价 值，维持它们之间的平衡。比如，在集体活动和个别活动中，除了注重教师与幼儿之间的相 互作用外，还应该注重引导幼儿与材料以及幼儿与同伴之间相互作用；在小组活动中，除了 注重创设环境，让幼儿充分自主操作材料外，教师还应该进行必要和有效的指导，发挥教师 与幼儿之间相互作用的价值，并注重引导幼儿之间相互交流，发挥同伴影响的重要作