论大学生网络德育方法的路径选择-基于道德认知与商谈伦理的思考

1、    论大学生网络德育方法的路径选择基于道德认知与商谈伦理的思考    摘要：传统灌输式的道德教育暴露了当前大学生网络德育的不足，它表现出对大学生主体人格的遮蔽、缺乏对话与思辨以及强制性的道德命令。借鉴道德认知发展理论与商谈伦理的观点，对大学生主体的人格尊重是网络德育的基础；大学生网络德育必须是一个循序渐进的过程，它具有发展的阶段性与层次性；我们应采取“对话一辩论”的道德教育模式，营造诚信公正的网络德育环境，以求大学生网络德育的实效。关键词：网络德育，大学生，道德认知，商谈伦理据中国互联网络信息中心（cnnic）发布的第28次中国互联网络发展状况统计报

2、告显示，截至2011年6月底，中国网民规模达到4.85亿，其中19岁以下的网民占27.3%，2029岁的网民占30.8%，网络游戏用户已经达到3.11亿人1。大学生正是这巨大网络群体的主体，网络既带给了大学生丰富的信息与知识，又易使大学生在虚拟的网络世界中迷失自己，而导致如网络恶搞、网络失信、网络成瘾等现象，甚至有学者认为，网络中充斥的各种黄色信息、巫术迷信、内容反动信息及各种游戏就像一种巨毒剂，严重腐蚀着上网者的灵魂，污染着人类的社会文明。2此论虽然偏激，但网络确实是一把双刃剑，既能造福于人类也可能带来危害。大学生网络德育必须突破传统灌输式的模式，改变传统道德教育对主体人格的遮蔽。柯尔伯格的

3、道德认知发展理论与哈贝马斯的商谈伦理，无疑对大学生网络德育具有重要的方法论价值。一、大学生网络德育的形式及缺陷美国网络伦理研究者巴戈认为，在虚拟的网络世界中，人类道德呈现弱化趋势，诚实、公正、友爱、互助等现实社会中的道德规范受到了前所未有的冲击，有学者进行了分析，认为网络会干扰大学生的意识、麻痹大学生的认知、扰乱大学生的情感、削弱大学生的意志，以及破大学生的人格3。第一，家庭网络德育形式。对孩子生活、学习全方位的关心，是中国家庭的一个显著特征。据最新统计，青少年对网络的依赖度相当高，已占4.85亿网民总数的58.1%。家庭对孩子网络行为的干涉或监督：一是陪孩子一起上网。这是很多家长采取的方式。

4、它有利于对孩子的上网行为进行适当的指导，可提高孩子上网的效率；但不足之处在于，这种方式消耗父母的时间过多，缺乏对孩子主体性的尊重。二是制订家庭上网规则，试图通过规则来约束孩子的上网行为，如上网必须诚信、尊重他人、不进入非法网站等。制订上网规则对青少年的网络德育尽管有一定效果，但仍属灌输式的网络德育模式，网络浏览行为仍无法通过规则得到有效遵守，无法达到自觉与自律。大学生是青少年中的特殊群体，具有更为自由和更高智力的特点，家庭对大学生上网的约束也较为式微，如何加强家庭对大学生网络德育的影响是当前一个重要的研究课题。第二，学校网络德育形式。学校网络德育的具体方式包括：通过校园局域网设置防火墙，将个人

5、电脑与校园网的物理地址绑定，从而达到对大学生网络行为的规范与约束；通过网络道德课程的设置与讲授，对大学生学生进行网络德育。但是，学校网络德育在很大程度上并未真正关照到大学生的年龄特点与性格特征，过度依赖于道德说教与网络技术处理，造成道德教育与大学生自身成长的割裂开来，致使他们难以得到道德认同，道德教育效果自然不佳。第三，政府与社会网络德育形式。一是营造网络主流文化。政府与社会管理阶层力图将现实文化的交流结构拓展至虚拟的网络空间，从文化形态、文化理念与文化管理方式等方面去营造网络文化。二是打造大学生绿色网络宣言。通过形象、精炼的文化语言提出具有感染性的网络宣言，如2006年中国青少年网络协会发起

6、“文明、权益、安全、创新与秩序”的绿色宣言，以促进大学生网络道德教育的发展。三是设置防火墙，提高网络准入制度。这是政府与社会从网络技术层面对网络主体进行规范与监督，主要是开发与推广网络过滤软件，防止色情、反动、暴力、迷信等网络有害信息泛滥而对广大大学生的身心健康产生侵害。尽管家庭、学校、政府与社会在不同层面开展着大学生的网络德育，并且取得了一定效果，但大学生网络道德的失范仍然相当严重。当前主要存在着如下问题：首先，大学生的主体人格被遮蔽。教育指导思想上的“唯智主义”致使德育科学化产生负面影响；价值取向偏颇；忽视学生的主体性，忽视学生的内在需要，存在着功利性，忽视德育的实践性和生活性4。诚如尼葛

7、洛庞帝所说，在网络社会中每个人都是自由的个体存在，每个人都是自己的主人，自己管理自己，这是对自我的基本认同。但在当前的网络德育中，大学上遨游网络实质是在被监督的情况下进行的，在很大程度上缺乏作为独立网络主体的自我意愿。其次，缺乏“对话讨论”的德育模式。讨论是大学生道德塑造的基本方式，通过讨论能激发参与者进行思考，为相互对立的观点辩论，最终获得较为一致的意见，以形成更加稳固的道德认知。当前的三种德育形式都是缺乏对话或讨论，这就无法使大学生将纯粹他律的道德规范内化为自己的道德自觉。最后，没有建立渐进的网络德育模式。无论是皮亚杰的道德发生论，或是柯尔伯格的道德认知发展理论，还是柯尔伯格之后的新道德认

8、知发展理论，以及哈贝马斯的商谈伦理，都认为道德教育是一个渐进的过程，即从害怕惩罚、畏惧权威到关照他人、维护秩序再到反思规范、遵循普遍价值，这是一个从低到高的道德塑造过程。没有前一阶段的道德水平，就不可能跳跃到后一阶段的道德层次，这是一个单线发展路径。显然，用传统灌输式的教育模式来实现大学生网络德育并不现实，必须建立与大学生成长相一致的新的网络德育理念与方法。二、道德认知发展与商谈伦理的理论借鉴道德认知发展理论是由美国心理学家柯尔伯格创立并完成的。柯氏吸取了皮亚杰的道德发生论与弗洛依德的精神分析理论，根据道德所具有的阶段性、发展性的特质，提出了道德能认知会发展的道德三水平六阶段发展理论。他认为道

9、德主体自己会主动对道德行为进行思考，并在与外界交往的过程中提高自己的道德认识与道德水平。概括而言：一是“三水平六阶段”的道德发展模式。这是柯尔伯格对道德主体的道德发展过程的总结，他认为道德主体在知识、经验以及道德的成长过程中，会经历前习俗水平、习俗水平与后习俗水平三个水平阶段，并且在每一个水平阶段，又包含两个小环节。在前习俗水平时，道德主体并不有意识地考虑他人的利益，往往在外界权威的影响下作出道德行为，这一水平包括服从与惩罚的道德定向阶段与相对功利主义的道德定向阶段，大学生在没有形成稳定的道德认知时，这种道德水平体现的比较明显。在习俗水平阶段，大学生不再囿于以自我为中心，而产生了关照他人、家庭

10、与社会的道德意识。他们已具备了一定的知识与道德判断意识，只要按照家庭、集团或国家所期望的去行事就被认为是有价值的，而不管它所产生的后果如何。这个水平包括人际和谐的道德定向阶段与维护权威或秩序的道德定向阶段。在后习俗水平阶段。大学生随着理性能力的提升，对外在事物的看法有了更为自觉的认识，道德判断开始超出世俗的法律与权威的标准，而以普遍的道德原则和良心为行为的基本依据，这是较为成熟的道德素质。包括社会契约的道德定向阶段与普遍原则的道德定向阶段，在这一阶段中，大学生既有了自觉的道德认知能力，又有了一定的道德反思能力。二是“讨论公正团体”的道德教育模式。柯氏认为：“道德教育的目的在于促进学生道德判断不

11、断向更高水平和阶段发展，通过提高学生的思维能力来提高学生的道德判断能力、逻辑推理能力，促进学生道德认知的发展，并促进学生道德判断与行为的一致性，从而提高学生的道德水平。”5在此基础上，柯氏提出了“讨论公正团体”的道德教育模式。所谓“讨论”模式，主要是指通过设立道德的两难困境来培养儿童的道德判断能力。道德讨论的内容必须由一些能引起学生认知冲突的道德两难故事组成，参与讨论的学生凭借自己的认知能力与既有的道德准则进行思考，发表自己的看法，在讨论的过程中加深对道德的认知。尽管道德讨论模式在实践中取得了一定的积极效果，但由于受理性的约束，效果并不十分显著。后来，柯尔伯格又进一步提出了公正团体模式。所谓“

12、公正团体”，是指以公正意识与公正品质为内容的集体组织。“公正”既是道德主体所要达到的目标，也是对塑造道德主体的社会环境提出的基本要求，唯有团体本身与外界环境都趋向公正，道德主体的道德发展才能更加顺利。商谈伦理是当代西方伦理学家哈贝马斯于20世纪80年代后期提出来的道德理论。哈氏认为，交往行动实质上是主体之间以语言为媒介的对话（商谈）关系，人与人之间伦理关系的调整、共同规范的认定和维护都是通过商谈进行的，要在相互冲突的道德矛盾中获得较为一致的意见，应当通过“商谈一对话”的方式进行。哈氏还提出了商谈伦理的几个原则：第一，可普遍化原则。这是建立商谈伦理的必要条件和桥梁。“只要一切有关的人能以参加一种

13、实践的商谈，每个有效的规范就将会得到他们的赞成”。665-66“我已把普遍化原则作为论证规则引了进来，如果质料能够在一切相关者的齐一性意趋中的得到调节，这一论证规则就总是会使实践讨论中达于一致成为可能。只有通过论证这一搭桥原则，我们才能走向商谈伦理”。779商谈伦理学就意味着交往主体必须通过对话与交流才具有合理性，并通过讨论与论证取得共识，从而保护与尊重各自的利益。第二，互主体性原则。“哈贝马斯商谈伦理学的最大特色，就在于它把互主体性提高到中心位置。”7商谈伦理学主张交往的道德主体都是平等重要的，彼此互为主体，在对话中通过讨论与对话，依靠理性的信服力获得共识。柯尔伯格的道德认知发展理论与哈贝马

14、斯的商谈理论虽然具有不同的理论渊源，但二者都认为道德是人类社会交往的产物，都认为道德的发展具有阶段性，都认为要获得道德认同应当进行“对话讨论”的道德模式，共同为当前的大学生网络德育方法提供了丰富的理论借鉴。三、基于道德认知与商谈伦理的大学生网络德育构建传统灌输式的道德教育暴露了当前大学生网络德育的不足，如对主体人格的遮蔽、缺乏对话与思辨以及强制性的道德命令，当前的德育本身应该建立新的德育理念，“德育理念是德育的根本指导思想，提升德育理念是德育深层次改革的需要，是德育改革的最高境界”8。有学者认为，应当在教育模式上突破传统的说教式，转而建立人性化、实证化、动态化、整合化与自主化的模式9，基于此，

15、我们认为，对大学生主体人格的尊重是网络德育的前提，应当依据大学生的理性认知特点进行网络德育，“道德涉及人的思想与情感，而法律只涉及人的行为。10网络环境依赖于良好的法治环境，更依赖于良善的公民，在培养大学生网络德育的过程中，我们认为应当通过“对话一辩论”模式获得道德认同，建立网络与大学生互动的道德环境。首先，确立“以人为本”的网络德育理念。“以人为本”的核心是突出人在网络德育的主体地位，它既是“以人为本”在网络德育中的体现，又矫正了当前网络德育对大学生主体人格的遮蔽。大学生网络德育的真正要义是通过道德教育促进其成长，也就是说，网络道德建设是大学生成长、发展的动力与方式手段。因此，网络德育必须体

16、现“人是目的”的教育理念，尊重大学生的求知欲望，满足大学生的网络体验，通过对话、讨论以及辩论来体现大学生的自我价值。在选择网络德育方法时，应视大学生的主体人格为方案设计的根本尺度。其次，制订层次递进式的网络德育方案。柯尔伯格认为道德发展具有不变的顺序性，即个体的道德发展遵循由低级向高级发展的阶段顺序11，前习俗水平的道德他律是必要的，否则不可能直接进入道德自觉与自律的境界，“道德发展的向上运动不仅依赖于向道德主体揭示下一阶段的思维，而且要道德主体体验在应用他们目前的思维水平解决问题时所产生的认知冲突。如果道德主体没有体验更多的认知冲突和不确定，它就不可能有道德上的变化”。12哈贝马斯同样认为，

17、道德主体不可能自身生成道德规范与道德原则，他首先需要外界规范的强制，经历他律到自律的过程，并且在这个程中，通过道德判断与道德反思提高自己的道德认知能力，进而促进自身道德的发展。因此，我们在制订网络德育实施方案时，必须遵循循序渐进的原则，充分考量大学生的思想实际和心理状况才能取得较好实效。任何对大学生网络德育目标的强迫或拔高，都会脱离了大学生自身的认知能力与心理特征。再次，开展“对话辩论”的网络德育方法。在这种新教育模式下，教育者与受教育者、以及受教育者之间都是平等的主体，它超越了传统德育模式中教育者与受教育者之间的层级差距，彼此之间平等对话、尊重对方、有序辩论。具体来说，在“对话一辩论”模式中

18、，通过设计两难问题或多难问题激发受教育者从不同角度进行思考，按照需要将受教育者进行分组，使每个参与者都能发表自己的看法，并运用逻辑推理与现有的道德知识进行辩论，然后再将各种观点进行集中。“当然，有些难题我们是找不到令所有人都满意的答案的”，“尽管这些问题很难处理，但让学生了解有重要道德含义的复杂论点，总比学生参照简单的一般概括和未经论证的假设来处理问题要好。”13即使最终无法获得较为一致的观点，但这种方式可在深层次上触发受教育者的道德认知，从而提高个体的道德能力。最后是营造诚信公正的网络德育环境。尽管网络行为更多的是一种“私人空间行为”，但网络环境的整体道德氛围对个体的影响却很大，“道德行为通

19、常发生在社会和团体氛围中，氛围常常会制约个人的道德决策”14。因此，要有效地开展大学生网络德育，还需要一个整体洁净的社会网络环境。公正是道德教育的目标，也是网络环境建设所要达至的目标。此外，网络道德还具有自身的特殊性，包括无害、尊重、允许、可持续，它们既是网德伦理的基本原则，也是网络德育的重要内容。随着网络交往与网络贸易的深入发展，网络诚信对于网络德育还会变得极为重要，诚信既是一个基本的道德规范，又是一个具有形上意义的哲学范畴，“诚者，天之道也，诚之者，人之道也”。儒家认为社会个人必须“言必信，行必果”；认为国家“民无信不立”。在互联网空间中，“互联网的前途在于诚信，互联网的发展依赖于诚信，互

20、联网的各种有效应用都必须建立在诚信的基础上。”15所以，我们在关注大学生网络德育方法的同时，必须借助制度、法律以及道德的力量，努力营造诚信公正的网络德育环境，进而以自由取代放荡，理性取代任性，最终把大学生培养成为具有理性自律、人文关怀的人16。口参考文献：1 中国互联网络信息中心.第28次中国互联网络发展状况统计报告 eb/ol. （2011-07-19） 2011-11-10. http：/2 谢海光.互联网与思想政治工作概论 m. 上海：复旦大学出版社，2000.12：45-56.3 朱湘虹，徐建军.网络对大学新生心理的影响及教育对策 j. 邵阳学院学报（社会科学版），2004（6）：135-138.4 张忠华.对德育实效问题研究的反思 j. 现代大学教育，2010（2）：73-78.5 kohlberg，l. the phylosophy of moral education m. san francisca：harper row.1984：55.6 薛华.哈贝马斯的商谈伦理学 m. 辽宁：辽宁教育出版社，1988.7 郑召利.哈贝马斯的交往行为理论兼论与马克思学