高中新课程教学改革三要点与校本教研三要点ppt课件

1、高中新课程教学改革三要点高中新课程教学改革三要点与校本教研三要点与校本教研三要点教育部高中课程改革专家任务组成员教育部高中课程改革专家任务组成员福建师范大学根底教育课程研讨中心常务副主任福建师范大学根底教育课程研讨中心常务副主任 余文森余文森 教授教授 666888938sohu一、重建教学文化一、重建教学文化二、变革学习方式二、变革学习方式三、实施有效教学三、实施有效教学第一专题教学改革三要点拓宽教学改革的视野拓宽教学改革的视野提升教学改革的高度提升教学改革的高度推进教学改革的深度推进教学改革的深度构建教学改革的机制构建教学改革的机制一、重建教学文化一、重建教学文化从课堂教学的层次从课堂教学

2、的层次( (深度深度) )来了解：来了解：教学方法教学方法( (途径、手段途径、手段) )教学方式教学方式( (战略方式战略方式教学范式教学范式教学文化思想方式、价值观念教学文化思想方式、价值观念怎样了解教学文化？怎样了解教学文化？外在、表层、显性外在、表层、显性内在、深层、隐性内在、深层、隐性从课堂教学的机制来了解：从课堂教学的机制来了解：课堂教学活动：详细、感性、真实的教学实际；课堂教学活动：详细、感性、真实的教学实际；课堂教学文化：课堂教学的课堂教学文化：课堂教学的“土壤，课堂教学土壤，课堂教学存在、运转和开展的存在、运转和开展的“元气，是课堂教学的活力之元气，是课堂教学的活力之根和动力

3、之源。根和动力之源。课堂教学文化不是课堂教学活动本身，但对课课堂教学文化不是课堂教学活动本身，但对课堂教学活动具有根本性的影响。堂教学活动具有根本性的影响。从课堂教学的范围广度来了从课堂教学的范围广度来了解：解：教学文化的概括性、包容性、笼教学文化的概括性、包容性、笼统性高。统性高。广义的课堂文化包括课堂教学的广义的课堂文化包括课堂教学的一切活动、一切要素。一切活动、一切要素。本专题着重从层次维度来了解：本专题着重从层次维度来了解：从认识论的角度分析，可以从认识论的角度分析，可以“把把思想方式看作是人的认识定势和认思想方式看作是人的认识定势和认识运转方式的总和；识运转方式的总和；第一，文化的内

4、核之一：思想第一，文化的内核之一：思想方式怎样思索问题方式怎样思索问题从教学论的角度分析，思想方从教学论的角度分析，思想方式反映了教师认识教学问题的立场式反映了教师认识教学问题的立场和视角，也决议了他们处理教学问和视角，也决议了他们处理教学问题的根本思绪和方向；题的根本思绪和方向；从个体的角度分析，思想方式从个体的角度分析，思想方式是个体思想层次、构造、方向的综是个体思想层次、构造、方向的综合表现，它对课堂教学方式和教学合表现，它对课堂教学方式和教学效果具有直接的制约。效果具有直接的制约。当前，思想方式当前，思想方式存在的主要问题：存在的主要问题：对立化的思想方式、绝对化对立化的思想方式、绝对

5、化的思想方式、单一的思想方式、的思想方式、单一的思想方式、封锁性的思想方式。封锁性的思想方式。 课程改革和推进需求确课程改革和推进需求确立哪些思想方式？立哪些思想方式？思想方式：对立思想方式走向关思想方式：对立思想方式走向关系思想方式系思想方式两极对立思想是一种非此即彼、非两极对立思想是一种非此即彼、非好即坏的简单线性思想方式，以这种思好即坏的简单线性思想方式，以这种思想方式来对待和分析事物，往往容易将想方式来对待和分析事物，往往容易将相互联络、相互浸透、相互包含的事物相互联络、相互浸透、相互包含的事物置于互不相容的两极，其结果就是割裂置于互不相容的两极，其结果就是割裂事物之间的复杂联络，将问

6、题简单化、事物之间的复杂联络，将问题简单化、方式化、绝对化，从而影响相关实际活方式化、绝对化，从而影响相关实际活动的安康开展。动的安康开展。对立思想表如今：将本来只是对对立思想表如今：将本来只是对举且应该互容共生的目的对立起来。举且应该互容共生的目的对立起来。比如，将知识获得结果与知识获比如，将知识获得结果与知识获得过程对立起来，以为新课程强调得过程对立起来，以为新课程强调知识获得过程，结果本身就变得不知识获得过程，结果本身就变得不重要了；重要了；将探求性学习与接受性学习对立将探求性学习与接受性学习对立起来，以为新课程主张探求性学习，起来，以为新课程主张探求性学习，接受性学习就完全失去意义了；

7、接受性学习就完全失去意义了；将学生的自动性与教师的主导作将学生的自动性与教师的主导作用对立起来，以为新课程强调学生的用对立起来，以为新课程强调学生的自主学习，教师的主导作用就应该被自主学习，教师的主导作用就应该被悬置，等等。悬置，等等。在这种对立中，新课程被简单化、在这种对立中，新课程被简单化、方式化、标签化。方式化、标签化。部分新课程实施活动在部分新课程实施活动在“形上表达形上表达了新课程所倡导的理念，但了新课程所倡导的理念，但“神失了，神失了，丰富与深化的新课程理念在一些看起来丰富与深化的新课程理念在一些看起来繁华、活泼的课程实施过程中变得干瘪、繁华、活泼的课程实施过程中变得干瘪、浅薄甚至

8、变形。雷晓云浅薄甚至变形。雷晓云,王英王英“走出对走出对立思想立思想 实现思想创新，实现思想创新，2005/8我们一定要改动相互隔裂的、非此我们一定要改动相互隔裂的、非此即彼的思想方式，确立一种关系的、整即彼的思想方式，确立一种关系的、整体优化的思想方式。体优化的思想方式。关系思想：关系思想：n1.新与旧新与旧n2.变与不变变与不变n3.创新与承继创新与承继1. 新与旧新与旧以新带新以新带新以新纳旧旧中合理、有意义的成份、以新纳旧旧中合理、有意义的成份、改旧改旧以旧引新新旧的相对性、推新以旧引新新旧的相对性、推新以旧改旧以旧改旧2. 变与不变变与不变突变与渐变突变与渐变量变与量变量变与量变方式

9、变与实量变景象与本质方式变与实量变景象与本质文化变革文化变革新课程是一场文化性的改革，它试图从新课程是一场文化性的改革，它试图从文化的根基上重塑中国根底教育的内涵和文化的根基上重塑中国根底教育的内涵和质量。文化的变革经常是内隐的、静悄然质量。文化的变革经常是内隐的、静悄然的和缓慢的，但其影响却是极其深化的。的和缓慢的，但其影响却是极其深化的。3. 创新与承继创新与承继创新以承继为根底，创新以承继为根底，承继以创新为方向。承继以创新为方向。改革是在承继中创新，创改革是在承继中创新，创新中承继。新中承继。思想方式：本质主义思想方式从思想方式：本质主义思想方式从本本出发走向生成性思想方式从实本本出发

10、走向生成性思想方式从实践出发践出发所谓本质主义的思想方式是所谓本质主义的思想方式是“近代思想方近代思想方式的统称，它是一种先在地设定对象的本质，式的统称，它是一种先在地设定对象的本质，然后用此种本质来解释对象存在和开展的思想然后用此种本质来解释对象存在和开展的思想方式。人的本质、事物的本质都是先在设定方式。人的本质、事物的本质都是先在设定的，事物过程的本质在事物过程之先，在事物的，事物过程的本质在事物过程之先，在事物过程之外被先在的设定了。教学过程的本质也过程之外被先在的设定了。教学过程的本质也是先在地、在活动之前就设定了。是先在地、在活动之前就设定了。本质主义思想方式本质主义思想方式 生成性

11、思生成性思想方式想方式决议论因果性决议论因果性 互动性互动性预设性预设性 生成性生成性 确定性确定性 情境性情境性思想方式：简单思想走向复思想方式：简单思想走向复杂思想杂思想简单思想的特点：简单思想的特点：一元一元 多元多元笼统单一笼统单一 丰富多变丰富多变 教学实际是丰富多彩、富于变化的，教学实际是丰富多彩、富于变化的，“放之四海放之四海而皆准的普遍规律却过于笼统和单一，用后者去而皆准的普遍规律却过于笼统和单一，用后者去框定前者，就仿佛框定前者，就仿佛 用利刃割去实际身上的血与肉，用利刃割去实际身上的血与肉，独留其骨骼普通，看似抓住了问题的关键，但实践独留其骨骼普通，看似抓住了问题的关键，但

12、实践上，此时的教学实际已面目全非，取而代之的是按上，此时的教学实际已面目全非，取而代之的是按照研讨者的理性所设计的，井井有条的人造存在。照研讨者的理性所设计的，井井有条的人造存在。这种做法反映了布迪厄这种做法反映了布迪厄p.Bourdieu所说的所说的“学学者的错误，即用逻辑的实际替代实际的逻辑。者的错误，即用逻辑的实际替代实际的逻辑。吴德芳：从为教学实际吴德芳：从为教学实际“立法到多元解释，立法到多元解释，2006/1，P35-36实际与实际的反思实际与实际的反思实际的逻辑与实际的复杂性实际的逻辑与实际的复杂性一个似是而非的思想推理：一个似是而非的思想推理：n一位中学校长的观念一位中学校长的

13、观念n家长希望本人的孩子上一所好的学校，家长希望本人的孩子上一所好的学校，何错之有？何错之有？n学生希望本人考一个好的成果，何错之学生希望本人考一个好的成果，何错之有？有？n学校协助学生和家长实现他们的愿望，学校协助学生和家长实现他们的愿望，何错之有？何错之有？教师的价值观念、价值取向是教师教师的价值观念、价值取向是教师观念的中心、教师行为的源泉，教学价观念的中心、教师行为的源泉，教学价值观直接影响教师对课堂教学内容和过值观直接影响教师对课堂教学内容和过程的取舍。程的取舍。当前教师价值观念存在的主要问题：当前教师价值观念存在的主要问题：重知识轻才干、重学科轻儿童、重教书重知识轻才干、重学科轻儿

14、童、重教书轻育人、重效率轻意义、重智力轻品格。轻育人、重效率轻意义、重智力轻品格。第二，文化的内核之二：价第二，文化的内核之二：价值观念什么是最有价值的值观念什么是最有价值的n以人为本，安康第一以人为本，安康第一n注重个性，调和开展注重个性，调和开展n责任爱心，实际创新责任爱心，实际创新课程改革和推进需求课程改革和推进需求确立哪些价值观念？确立哪些价值观念？正如钟启泉先生所说的，课堂正如钟启泉先生所说的，课堂教学总是存在着某种文化，不论教学总是存在着某种文化，不论我们能否认识到，学生都在进展我们能否认识到，学生都在进展着某种着某种“文化顺应，其本质就是文化顺应，其本质就是思想方式和价值观念对学

15、生的影思想方式和价值观念对学生的影响。因此，重要的问题就在于，响。因此，重要的问题就在于，教师该当发明一种怎样的教师该当发明一种怎样的“教学文教学文化。化。教学范式的转变教学范式的转变n独白式教学范式独白式教学范式对话式教学范式对话式教学范式n独白的本质是单独和独断，其本质独白的本质是单独和独断，其本质在于心灵的隔膜和精神的隔膜。在传在于心灵的隔膜和精神的隔膜。在传统课堂教学中，独白主要有几种情况，统课堂教学中，独白主要有几种情况，如教师对学生的独白，教材对教师和如教师对学生的独白，教材对教师和学生的独白，教学参考书对教师的独学生的独白，教学参考书对教师的独白等，其中教师对学生的独白是主要白等

16、，其中教师对学生的独白是主要的。的。对话的种类对话的种类:人与文本对话人与文本对话人与人对话人与人对话人与本人对话人与本人对话师生问答未必是对话师生问答未必是对话貌似启发式的问答也是独白貌似启发式的问答也是独白对话的本质：对话的本质： 自在与平等自在与平等了解与倾听了解与倾听信任与尊重信任与尊重开放与分享开放与分享n接受式教学范型接受式教学范型批判式教学批判式教学范型范型n复制、记忆复制、记忆思想、建构思想、建构在接受式教学中，学习过程成为一在接受式教学中，学习过程成为一个个“记忆记忆输入输入再认再认输出的单向认输出的单向认知过程，学生不习惯、也不敢去反思教知过程，学生不习惯、也不敢去反思教师

17、的教，不关怀所教知识的真实性和价师的教，不关怀所教知识的真实性和价值问题，独一能做的就是被动接受。学值问题，独一能做的就是被动接受。学生成为一个记忆的生成为一个记忆的“工具，而不是思索工具，而不是思索的的“人。人。接受式教学使整个教育过程充溢了接受式教学使整个教育过程充溢了空洞说教和机械训练，教授的内容被局空洞说教和机械训练，教授的内容被局限在脱离生活的课程方案和课本之中；限在脱离生活的课程方案和课本之中；不是让学生本人在探求中构筑意义，而不是让学生本人在探求中构筑意义，而是将意义强加给他们是将意义强加给他们;学习内容无需经过学习内容无需经过学生的验证、实际与体验，只需死记硬学生的验证、实际与

18、体验，只需死记硬背就行；生动有趣的教育过程异化成知背就行；生动有趣的教育过程异化成知识灌输的机械流程，繁殖着怠倦、腻烦识灌输的机械流程，繁殖着怠倦、腻烦与反感方国才。与反感方国才。在批判式教学中，学生成为学习的真在批判式教学中，学生成为学习的真正主人，以思索者、批判者和探求者的正主人，以思索者、批判者和探求者的身份进入和参与教学，这样，整个教学身份进入和参与教学，这样，整个教学充溢了学生发现的问题，充溢了求知的充溢了学生发现的问题，充溢了求知的盼望，由原来那种单纯的给予与接受过盼望，由原来那种单纯的给予与接受过程转变成为师生之间、生生之间的思想程转变成为师生之间、生生之间的思想与思想、智慧与智

19、慧、灵魂与灵魂的心与思想、智慧与智慧、灵魂与灵魂的心灵碰撞和交流过程。灵碰撞和交流过程。批判式教学批判式教学n不仅要看学生学了多少新课程和新知识，更要不仅要看学生学了多少新课程和新知识，更要看学生能否真正学会了思索，学会了课程外的思索看学生能否真正学会了思索，学会了课程外的思索和实际和实际n不仅要看学生接受了多少，更要看学生能否敢不仅要看学生接受了多少，更要看学生能否敢于批判和批判了多少于批判和批判了多少n不仅要看教师在课堂上教给了学生多少知识，不仅要看教师在课堂上教给了学生多少知识，更要看教师给了学生多少思索的时机，给了学生之更要看教师给了学生多少思索的时机，给了学生之间多少争辩的时机间多少

20、争辩的时机n不仅要只看分数得了多少，更要看究竟学生能不仅要只看分数得了多少，更要看究竟学生能否成为高兴的、诚信的、自动的学习的主人，并有否成为高兴的、诚信的、自动的学习的主人，并有惭愧之心，责任之心惭愧之心，责任之心2005年年第第17期，期，P31对教学旧范式的批判，反驳和证伪，对教学旧范式的批判，反驳和证伪，并不是对它全盘否认，而是站在时代的并不是对它全盘否认，而是站在时代的高度，从更高的认知层面上对教学规律高度，从更高的认知层面上对教学规律和特征进展更为深化的描画，以新范式和特征进展更为深化的描画，以新范式整合涵盖旧范式的合理成分，所以说，整合涵盖旧范式的合理成分，所以说，新范式是对旧范

21、式的扬弃、升华与开展，新范式是对旧范式的扬弃、升华与开展，从而使教学提升到一个更高的层面和境从而使教学提升到一个更高的层面和境界。没有批判就没有承继，批判者才是界。没有批判就没有承继，批判者才是真正的承继者。真正的承继者。二、变革学习方式二、变革学习方式学习方式学习方式 生存方式生存方式 开展方式开展方式学习方式仅仅是方式吗？学习方式仅仅是方式吗？试想，假设一个在学校中度过试想，假设一个在学校中度过9年或年或12年年学习生活的孩子，却学习生活的孩子，却从未本人独立阅读一篇课文或一个概念；从未本人独立阅读一篇课文或一个概念；从未对课本、教师提出过质疑、疑心；从未对课本、教师提出过质疑、疑心；从未

22、提出不同于课本、教师的独立见解；从未提出不同于课本、教师的独立见解；从未苦苦思索过某一个问题；从未苦苦思索过某一个问题；从未与其他同窗协作共同探求、处理过问从未与其他同窗协作共同探求、处理过问题；题；从未有过刻骨铭心的激动不已的学习阅历从未有过刻骨铭心的激动不已的学习阅历和体验；和体验；显然，这曾经不是学习方式问题，甚至也显然，这曾经不是学习方式问题，甚至也不单是学习问题，而是一个人的生存、开展不单是学习问题，而是一个人的生存、开展的大问题了。的大问题了。学习方式转变的实际反思1. 每一种学习方式都有其适用范围，有其发每一种学习方式都有其适用范围，有其发扬作用的条件。扬作用的条件。 正如巴班斯

23、基所说：正如巴班斯基所说：“ 每一种教学每一种教学法按其本质来说都是相对辩证的，它们都法按其本质来说都是相对辩证的，它们都既有优点又有缺陷，每种方法都能够有效既有优点又有缺陷，每种方法都能够有效地处理某一些问题，而处理另一些那么无地处理某一些问题，而处理另一些那么无效，每种方法都能够有助于到达某种目的，效，每种方法都能够有助于到达某种目的，却妨碍到达另一种目的。却妨碍到达另一种目的。 没有哪一种方法是包治百病的灵丹妙药。没有哪一种方法是包治百病的灵丹妙药。 树立学习方式的整体观树立学习方式的整体观 不同窗习方式不可比，但同一种学习方不同窗习方式不可比，但同一种学习方式有优劣。学习方式转变意味着

24、完善每一式有优劣。学习方式转变意味着完善每一种学习方式，提升每一种学习方式的质量。种学习方式，提升每一种学习方式的质量。任何学习方式都要与时俱进，不是不要讲任何学习方式都要与时俱进，不是不要讲授方式，而是强调讲授方式要表达新课程授方式，而是强调讲授方式要表达新课程的理念：的理念： 讲授不是居高临下的灌输，而是在交往、讲授不是居高临下的灌输，而是在交往、互动中展开知识的来龙去脉。互动中展开知识的来龙去脉。 2. 学习方式转变绝不是意味着学习方式转变绝不是意味着用一种方式方法替代另一种方用一种方式方法替代另一种方式方法式方法用自主学习替代指点学习用自主学习替代指点学习用协作学习替代个体学习用协作学

25、习替代个体学习用探求学习替代接受学习用探求学习替代接受学习 而是强调由单一形转向多样性：而是强调由单一形转向多样性： 片面性片面性全面性全面性 狭义狭义广义广义 让学生在读中学、玩中学、做中学、游中学、听中学、思中学、合中学让学生了解和掌握更多的学习方式，让身体更多的器官参与学习，从而获得学习中的乐趣与全面调和的开展。把学习融入生活，把生活融入学习。把学习融入生活，把生活融入学习。 3. 在多样化的学习方式中，新课程为什么突显自主、在多样化的学习方式中，新课程为什么突显自主、协作、探求？协作、探求？缘由之一针对性：缘由之一针对性： 在教与学的关系上，传统教学过分强调教，以教为中心，以教为根底，

26、冷落、淡化、忽视学，学的自主性丧失了，萎缩了，学生越学越不爱学，越学越不会学。 基于此，新课程提倡和强调自主学习。 在学与学的关系上，传统教学过分强调和利用竞争机制，从而呵斥了同窗之间的隔阂、排斥，构成了利己损人的不调和的人际关系，不但影响了学习本身，而且妨碍了学生人格的健全开展。基于此，新课程提倡和强调协作学习。在接受与探求的关系上，传统教学过分突出和强调接受和掌握，冷落和贬低发现和探求，使学生学习书本知识变成了仅仅是直接接受书本知识死记硬背即为典型，学生学习纯粹成了被动接受、记忆的过程。这种学习窒息人的思想和智力，摧残人的学习兴趣和热情。它不仅不能促进学生的开展，反而成为学生开展的阻力。基

27、于此，新课程倡导和凸显探求学习。缘由之二时代性：缘由之二时代性：自主学习强调学习的自动性、独立性、自控性自主学习强调学习的自动性、独立性、自控性规划性，有助于弘扬人的主体性和自主精神；规划性，有助于弘扬人的主体性和自主精神；协作学习强调学习的交往性、互动性、分享性，协作学习强调学习的交往性、互动性、分享性，有助于培育学生协作的精神、团队的认识和集体的有助于培育学生协作的精神、团队的认识和集体的观念；观念；探求学习强调学习的问题性、过程性、开放性，探求学习强调学习的问题性、过程性、开放性，有助于构成学生内在的学习动机、批判的思想质量有助于构成学生内在的学习动机、批判的思想质量和思索问题的习惯。和

28、思索问题的习惯。自主、协作、探求学习表达了时代精神，有助于自主、协作、探求学习表达了时代精神，有助于培育时代所需求的人的质量和素质。正由于如此，培育时代所需求的人的质量和素质。正由于如此，新课程倡导和凸显自主、协作、探求。新课程倡导和凸显自主、协作、探求。 4. 自主、协作、探求学习自主、协作、探求学习v 作为一种质量精神，必需大力弘扬和张作为一种质量精神，必需大力弘扬和张显，并浸透到其他各种学习方式中去；显，并浸透到其他各种学习方式中去；自主精神：自觉、积极、自动、独立、反思、自主精神：自觉、积极、自动、独立、反思、自控、自律、自控、自律、 责任感、使命感责任感、使命感协作精神：察看、倾听、

29、发现、尊重、欣赏、协作精神：察看、倾听、发现、尊重、欣赏、共享、助人、共享、助人、 交流、交往交流、交往探求精神：思索、质疑、批判、疑心、超越、探求精神：思索、质疑、批判、疑心、超越、发现、研讨发现、研讨v 作为一种方式方法，有其局限性和发扬作用的前提，选用时必需根据教材要素、知识特点和学生实践，扬长避短，并注重与其他学习方式相互结合。v 作为一种才干，需求循序渐进地系统地进展培育，仅把它作为手段，而不是作为才干进展培育，这些学习方式是难于获得预期效果的。 5. 自主、协作、探求学习遭到了实验区的注重，但自主、协作、探求学习遭到了实验区的注重，但目前存在的突出问题是：目前存在的突出问题是：方式

30、化：仅仅作为一种学习方式，而且是外在表现方式化：仅仅作为一种学习方式，而且是外在表现 方式方法化。方式方法化。 自主就是让学生自学吗？自主就是让学生自学吗？ 协作就是让学生凑在一同叽叽喳喳吗？协作就是让学生凑在一同叽叽喳喳吗？ 课堂静悄然就违背了协作精神吗？课堂静悄然就违背了协作精神吗？ 探求就一定是第一步提出问题、第二步假设、第探求就一定是第一步提出问题、第二步假设、第三步验证三步验证最后一步提出结论吗？最后一步提出结论吗？浅层化：没有抓住本质性的东西，外表上自主、协浅层化：没有抓住本质性的东西，外表上自主、协作、作、 探求，本质上还是老一套。探求，本质上还是老一套。绝对化：排斥别的方式，每

31、一节、每个学科、每个绝对化：排斥别的方式，每一节、每个学科、每个学生学生 都自主、协作、探求吗？都自主、协作、探求吗？ 长时间地采用一种学习方式，那么，一方面会由于长时间地采用一种学习方式，那么，一方面会由于学习方式的单调而呵斥学生心思上的抑制；另一方面，学习方式的单调而呵斥学生心思上的抑制；另一方面，会由于某种方式本身的局限性而给学生的开展呵斥负面会由于某种方式本身的局限性而给学生的开展呵斥负面影响。影响。 当然，过于频繁地变换学习方式，学生也会感到无当然，过于频繁地变换学习方式，学生也会感到无所适从，该学习方式所对应的学习才干也难于有效地系所适从，该学习方式所对应的学习才干也难于有效地系统

32、地培育起来，从而达不到学会学习的目的。统地培育起来，从而达不到学会学习的目的。三、实施有效教学三、实施有效教学有效教学的一个隐喻有效教学的一个隐喻企业之间的竞争就好似是去穿越一块玉米企业之间的竞争就好似是去穿越一块玉米地，穿越玉米地要比什么，地，穿越玉米地要比什么，第一个要比谁穿越得快，第一个要比谁穿越得快，第二个要比在穿越的过程当中掰玉米，看第二个要比在穿越的过程当中掰玉米，看到最后谁掰的多，到最后谁掰的多，第三个是比过程当中，这个玉米叶子要拉第三个是比过程当中，这个玉米叶子要拉他身体皮肤，穿越过去看谁身上的伤口少，这就他身体皮肤，穿越过去看谁身上的伤口少，这就是企业平常所说的速度、效率和平

33、安。成熟的企是企业平常所说的速度、效率和平安。成熟的企业家都知道速度、效率和平安必需求全面思索，业家都知道速度、效率和平安必需求全面思索，必需的整体思索。必需的整体思索。速度、效率、平安也是有效教速度、效率、平安也是有效教学必需思索的三个要素：学必需思索的三个要素：速度可看作学习时间长度速度可看作学习时间长度效率可看作学习效果收获效率可看作学习效果收获平安可看作学习体验苦乐平安可看作学习体验苦乐关于课堂教学效益关于课堂教学效益n教学投入与教学产出教学投入与教学产出n教学投入：师生耗费的时间、精神，以及教学投入：师生耗费的时间、精神，以及 n 认知活动和情感活动的性质及认知活动和情感活动的性质及

34、 n 投入程度；设备、物力、财力投入程度；设备、物力、财力n教学产出：学生获得的知识、技艺，能教学产出：学生获得的知识、技艺，能 n 力，以及顺应未来社会所必需力，以及顺应未来社会所必需n 的综合素质；教师的专业开展的综合素质；教师的专业开展存在的问题存在的问题n重时间的投入，缺乏效益观；重时间的投入，缺乏效益观；n重外在行为的投入，忽视内心感受；重外在行为的投入，忽视内心感受；n重知识、技艺的输入与产出，轻视才干的开展重知识、技艺的输入与产出，轻视才干的开展和情感态度价值观的养成；和情感态度价值观的养成；n重有构成果的产出，忽视负效应的消除；重有构成果的产出，忽视负效应的消除；n通俗地说，课

35、堂教学有效性是指经通俗地说，课堂教学有效性是指经过课堂教学活动，学生在学业上有收获、过课堂教学活动，学生在学业上有收获、有提高、有提高。有提高、有提高。每节课都应该让学生有实真实在的每节课都应该让学生有实真实在的认知收获和或多或少的生命感悟。认知收获和或多或少的生命感悟。详细表如今：详细表如今：知识和才干上：从不懂到懂知识和才干上：从不懂到懂 从少知到多知从少知到多知 从不会到会从不会到会 从不能到能从不能到能情感和态度上：从不喜欢到喜欢情感和态度上：从不喜欢到喜欢 从不热爱到热爱从不热爱到热爱 从不感兴趣到感兴从不感兴趣到感兴趣趣 从不执着到很执着从不执着到很执着从专业角度说，有效性指经过课

36、堂从专业角度说，有效性指经过课堂教学学生获得开展。教学学生获得开展。首先，开展就其内涵而言，指的是知识、首先，开展就其内涵而言，指的是知识、技艺，过程、方法与情感、态度、价值观三技艺，过程、方法与情感、态度、价值观三者三维目的的整合。者三维目的的整合。人的开展是三维目的的整合，缺乏任一维人的开展是三维目的的整合，缺乏任一维度，都会使开展受损，但这并不意味着三维度，都会使开展受损，但这并不意味着三维对人的开展的奉献是等值的。因此，着眼于对人的开展的奉献是等值的。因此，着眼于人的开展的教学要根据各学科的特殊性和学人的开展的教学要根据各学科的特殊性和学生原来根底要有所偏重，就教学而言，一方生原来根底

37、要有所偏重，就教学而言，一方面要注重发掘学科教材中蕴含的知识、技艺，面要注重发掘学科教材中蕴含的知识、技艺，过程、方法，情感、态度与价值观静态、过程、方法，情感、态度与价值观静态、凝固、共性，另一方面要注重开发课堂教凝固、共性，另一方面要注重开发课堂教学中生成的知识、技艺，过程、方法，情感、学中生成的知识、技艺，过程、方法，情感、态度与价值观动态、流动、个性。态度与价值观动态、流动、个性。第二，开展就其层次而言，包括现有开第二，开展就其层次而言，包括现有开展区和最近开展区。展区和最近开展区。第三，开展就其方式而言，存在第三，开展就其方式而言，存在“内在开内在开展与展与“外在开展。外在开展。第四

38、，开展就其机制而言，有预设性开第四，开展就其机制而言，有预设性开展和生成性开展。展和生成性开展。第五，开展就其性质而言，有特殊开展第五，开展就其性质而言，有特殊开展和普通开展和普通开展第六，开展就其时间而言，有当下开展第六，开展就其时间而言，有当下开展和终身开展。和终身开展。第七，开展就其主体而言，有学生开展和第七，开展就其主体而言，有学生开展和教师开展教师开展显然，课堂教学的有效性绝不仅仅限于教显然，课堂教学的有效性绝不仅仅限于教学的效率与效益，更不能把其窄化为学的效率与效益，更不能把其窄化为“双基双基和考试分数。和考试分数。但是，当前强调课堂教学的效率和效益还但是，当前强调课堂教学的效率和

39、效益还是有其针对性的：是有其针对性的：消除教学中的方式主义消除教学中的方式主义(低效、无效低效、无效)n教学目的虚化教学目的虚化n教学内容泛化教学内容泛化n教师主导性的缺乏教师主导性的缺乏n教学过程的方式化教学过程的方式化n 有情境却没有问题有情境却没有问题n 有活动却没有体验有活动却没有体验n 有温度却没有深度有温度却没有深度n 有问答却没有对话有问答却没有对话n 有小组却没有协作有小组却没有协作一、重建职业生活方式一、重建职业生活方式二、重建教学研讨文化二、重建教学研讨文化三、建立校本教研制度三、建立校本教研制度第二专题校本教研的三个根本点一、重建职业生活方式一、重建职业生活方式让教让教师

40、真正成为开展、自我实现、自我师真正成为开展、自我实现、自我超越的职业超越的职业教师三种教师三种职业生活方式职业生活方式学习学习教学教学研究研究重建职业生活方式意味着在中小学教师重建职业生活方式意味着在中小学教师中构成教学、学习、研讨三者合一的职业中构成教学、学习、研讨三者合一的职业生活方式专业化、杰出化的机制生活方式专业化、杰出化的机制传统职业生活方式平庸化的机制：传统职业生活方式平庸化的机制：只教不学不研只教不学不研教得多学得少研得少教得多学得少研得少教、学、研三者分别教、学、研三者分别学习者学习者作为一个作为一个“职业人的角色，教职业人的角色，教师要学习与职业相关的知识，在当师要学习与职业

41、相关的知识，在当前，要全面系统学习与新课程相关前，要全面系统学习与新课程相关的教育教学实际和学科专业实际，的教育教学实际和学科专业实际，从而为本人的教育教学活动提供一从而为本人的教育教学活动提供一个新的起点。个新的起点。作为一个现代作为一个现代“社会人的角色，教师社会人的角色，教师要努力于完善和丰富人性、充实文化底蕴、要努力于完善和丰富人性、充实文化底蕴、提升生活情趣的学习，这种学习偏重于提提升生活情趣的学习，这种学习偏重于提升现代社会人的文明素养，大多是涉及非升现代社会人的文明素养，大多是涉及非教师专业的中性文化层面的内涵，而且许教师专业的中性文化层面的内涵，而且许多方面能够与教师的专业和微

42、观教育教学多方面能够与教师的专业和微观教育教学层面的任务无直接关联，但是，这种学习层面的任务无直接关联，但是，这种学习却有助于塑造教师新笼统，有助于教师用却有助于塑造教师新笼统，有助于教师用更宽广的视野来思索和实际新课程，用更更宽广的视野来思索和实际新课程，用更为厚实的文化底蕴来支撑教育教学，用更为厚实的文化底蕴来支撑教育教学，用更完善的人格魅力去熏陶和感染下一代。完善的人格魅力去熏陶和感染下一代。 研讨者研讨者教师即研讨者意味着，教师在教学过教师即研讨者意味着，教师在教学过程中要以研讨者的心态置身于教学情境程中要以研讨者的心态置身于教学情境之中，以研讨者的目光审视和分析教学之中，以研讨者的目

43、光审视和分析教学实际与教学实际中的各种问题，对本身实际与教学实际中的各种问题，对本身的行为进展反思，对出现的问题进展探的行为进展反思，对出现的问题进展探求，对积累的阅历进展总结，使其构成求，对积累的阅历进展总结，使其构成规律性的认识。规律性的认识。这实践上也就是国外多年来所不断倡导这实践上也就是国外多年来所不断倡导的的“行动研讨，它是为行动而进展的研讨，行动研讨，它是为行动而进展的研讨，即不是脱离教师的教学实践而是为处理教学即不是脱离教师的教学实践而是为处理教学中的问题而进展的研讨；是在行动中的研讨，中的问题而进展的研讨；是在行动中的研讨，即这种研讨不是在书斋里进展而是在教学活即这种研讨不是在

44、书斋里进展而是在教学活动中进展的研讨；是对行动的研讨，即这种动中进展的研讨；是对行动的研讨，即这种研讨的对象和内容就是行动本身。研讨的对象和内容就是行动本身。教而不研那么浅，研而不教那么空。在教而不研那么浅，研而不教那么空。在教学中研讨，在研讨中教学，教学与研讨教学中研讨，在研讨中教学，教学与研讨“共共生互补，经过研讨不断提升教学的质量、生互补，经过研讨不断提升教学的质量、程度、境界。程度、境界。二、重建教学研讨文化二、重建教学研讨文化确立确立共生认识，让教师成为教学共同体共生认识，让教师成为教学共同体建立基于互动、协作、分享、探求、建立基于互动、协作、分享、探求、对话的教研文化，消除教师在教

45、研活动对话的教研文化，消除教师在教研活动中的孤单、腻烦、不安和抵触感，防止中的孤单、腻烦、不安和抵触感，防止和抑制教师各自为战和孤立无助的景象。和抑制教师各自为战和孤立无助的景象。在许多人眼里，学校中的关系规范是在许多人眼里，学校中的关系规范是个人的、竞争的互动方式，教书不断被个人的、竞争的互动方式，教书不断被称为称为“一种孤单的职业，教师只需同辈一种孤单的职业，教师只需同辈peerpeer，没有同事，没有同事colleaguecolleague，更，更短少同事友谊短少同事友谊collegialitycollegiality。教师。教师职业的孤单限制了他们吸收新的思想和职业的孤单限制了他们吸收新的思想和交流有益的阅历，以获得较好的改良方交流有益的阅历，以获得较好的改良方法，限制了他们对胜利的认定和赞誉，法，限制了他们对胜利的认定和赞誉，课程改革呼唤课程改革呼唤“协作文化协作文化导致构成保守性和对改革的抵触。协作导致构成保守性和对改革的抵触。协作文化文化culture of collaborationculture of collaboration的的建立，需求重塑教师间的人际关系，应建立，需求重塑教师间的人际关系，应建立关怀的、信任的和有共同目的的关建立关怀的、信任的和有共同目的的关系规范