浅谈跨文化敏感度及其测量

1、    浅谈跨文化敏感度及其测量    单皖苏摘 要：跨文化敏感度是跨文化交际的重要组成部分，本文首先从其内涵出发，主要介绍了贝内特构建的dmis模型。然后介绍了四种不同的跨文化敏感度测量表。接着，分别介绍了国内和国外对跨文化敏感度的调查方式，并进行了对比。发现了国内目前的测量方式存在着样本选取不当，量表选择简单和研究内容流于表面等问题，并提出了相应的建议。关键词：跨文化敏感度；dmis模型；跨文化发展量表跨文化交际能力是一个十分复杂的概念，它包括了语言能力、社交语言能力、语篇能力和跨文化能力。作为跨文化交际的重要组成部分，跨文化敏感度是指人激发自身理解

2、、欣赏并且接受文化差异的主观意愿，其高低直接影响着跨文化交际的效果。但笔者在cnki数据库的搜索中发现，有关文化敏感度的文献数量较少，并且集中在文化敏感度的调查测量上，同时测量方式单一。因此希望可以结合国内外当前对于跨文化敏感度的研究进行梳理归纳。一、 跨文化敏感度的内涵贝内特首先提出跨文化敏感的概念化框架，将其定义为一种不断适应现实结构中的文化差异的能力，创建了跨文化敏感度发展模型（dmis），其包括两个方向：民族中心主义和民族相对主义。在民族中心主义阶段里，文化差异区别于个体对自己文化的观点，因而自己的文化会被视作现实的中心。这种趋势导致了人们产生了民族中心主义，也就避免了文化差异的产生。

3、它包括了否认差异、抵制差异和最小化差异三个阶段。在民族相对主义阶段中，人们体验到了不同的文化并且开始主动寻找文化差异。它包括了体验文化后的认同差异、转变态度的适应差异和拓展文化世界观的差异融合三个部分。此后，西方学者分别从人际沟通、人格特征和行为三个方面对跨文化敏感度进行定义。陈国明以人际沟通为视角，认为跨文化敏感度的概念与人际敏感度具有相似性，不同的是跨文化敏感度拥有文化之间的接触和交融的特点。从行为角度看，bhawuk和brislin把跨文化敏感度描述为“一种对文化差异的重要性及对其他文化中人们的观点敏感度”。主要有两个特征，第一，开放的思想，即愿意主动接受他人的观点；第二，灵活变通，即根

4、据文化情境的要求适当调整自己的行为。二、 跨文化敏感度的测量为了更好地研究跨文化敏感度，国内外学者开发了不同的量表以测量跨文化敏感度的水平，主要包括：（一） icsi量表这一量表的基础为个人主义和集体主义，包括46个项目，依据人们对不同行为在东西两种典型文化下的敏感度计算得分。量表经过测试被证实有良好的信度和效度。该量表的编制为跨文化培训项目提供了工具，以便人们在特定的文化环境下表达合适的行为。（二） iss量表陈国明和斯特罗斯塔在文献研究基础上制定了44个项目的问卷，利用了414个大学生样本对这些项目进行测试，最终产生了24个项目的iss量表，其中包括5个因子：交际参与度、差异认同感、交际信

5、心、交际愉悦感和交际关注度。预测效度测试表明高iss得分的人在跨文化有效性和跨文化沟通态度量表上也有高得分，说明该量表具有较好的预测效度。（三） idi量表哈默在2003年在贝内特的理论框架的基础上构建了idi量表以测量dmis模型下对待文化差异的倾向，该量表包括50个项目。（四） icssq量表icssq量表，包括23个项目，涵盖了dmis框架的五个步骤：否认差异、抵制差异、最小化差异、认同差异和适应差异。与idi不同的是，这个量表的目标群体明确，为12至16岁的芬兰中学生，为适应学生水平和理解力，霍尔将idi的50个项目进行了修訂和整改。三、 国内跨文化敏感度研究现状国内当前对跨文化敏感度

6、的研究还处在初步引进阶段，研究集中在跨文化敏感度的现状调查研究。其主要研究目的是探寻跨文化敏感度内部各层面间的相互关系。胡艳（2011）对山西某大学175名本科生的跨文化敏感度进行调查，采用了问卷调查和深度访谈。选取iss量表，并增加了自行设计的3个开放性问题，通过spss进行数据分析，以期得到当前大学生总体跨文化敏感度水平和跨文化敏感度五因素之间的内部关系。但由于样本人数的限制，并未明确得出总体的跨文化敏感度水平。通过分析得出，在大学生的跨文化敏感度中，差异认同感水平最高，其次是交际愉悦感、交际关注度和交际信心，交际参与度。胡艳认为，跨文化敏感度多个内部因素存在正相关关系，为提高大学生的跨文

7、化交际能力，在外语教育中应注重培养学生理解和认同多元文化的跨文化交际态度，使学生避免本民族文化中心主义的交际态度。刘翌欣在2012年对西北某大学350名非英语专业本科生进行调查，采用iss量表。根据研究结果，当前大学生跨文化敏感度普遍较强，均值表明所有被试差异认同感和交际参与度水平最高，其次是交际愉悦感、交际关注度，最低的是交际信心。通过皮尔逊相关性分析，跨文化敏感度五因素之间的相关性关系都呈现显著正相关。刘翌欣（2012）认为，跨文化敏感度本身是复杂和灵活的。就外语教学本身而言，语言学习者跨文化交际能力强弱会直接影响到外语教学效果，因此，可通过提高跨文化敏感度来提高学习者的跨文化交际能力。李

8、燕在北方工业大学也进行了跨文化敏感度的调查，选择了757名研究对象。研究方法采用了问卷调查和深度访谈，选取iss量表。调查显示，我国的大学生跨文化敏感度总体为中等水平。其中五因素的水平按从高到低为交际参与度、差异认同感、交际关注度、交际愉悦感、交际信心。李燕进一步研究发现，文科大学生的跨文化敏感度高于理科大学生，说明学科差异性是影响跨文化敏感度的一个重要社会变量。李燕得出：文化体验是提高跨文化能力的重要途径；文化批判意识是提高跨文化能力的关键。上述三篇跨文化敏感度的调查研究中，研究对象均为大学本科生，研究方法均采用了iss量表，但可以看出，研究结果是存在巨大差异的。胡艳和刘翌欣认为当前我国大学

9、生跨文化敏感度水平较高而李燕则得出的水平中等。同时，五因素水平也有很大差异。这说明了：样本的选择会影响研究结果。三篇文章的样本容量分别为175，370和757，只看数量显然是第三篇的研究结果更加精确一些。但考虑到研究目的是调查我国大学生跨文化敏感度，三篇文章的样本均选自特定的几所高校，南北方的差异，文理科学生的类型等均没有被考虑，也会造成研究结果的信度下降。endprint四、 国外跨文化敏感度研究现状国内虽然集中于跨文化敏感度的调查，但可以发现存在很多问题，这里详细介绍一篇对芬兰高中生和教师的跨文化敏感度调查研究，以期给国内学者一些建议。考虑到不断增加的移民数量，作者kuusisto（201

10、6）希望通过对芬兰教师和学生的跨文化敏感度进行调查从而更好地开展对跨文化交际的教学工作。研究对象为1000名1316岁的芬兰中学生和1008名中学教师。其中，他们将1000名学生分为城市和乡村两个部分；1008名教师分为在职教师和实习教师以便更好地分析数据。为了更好地开展问卷工作，霍尔对idi量表进行修改，制定了icssq量表，采取五级评分制对23个问题进行评分。数据显示，所有被试都认为自己的跨文化敏感度在否认差异和抵制差异阶段最低，即认为自己不存在民族中心主义；而在认同差异和适应差异阶段，即民族相对主义最高。在最小化差异阶段中，在职教师的跨文化敏感度高于实习教师；而实习教师的认同差异和适应差

11、异阶段的跨文化敏感度高于在职教师。作者认为数据分析的结果表明了跨文化敏感度的三个趋势：否认差异和抵制差异阶段反映了民族中心主义趋势；最小化差异阶段反映了转化阶段；认同差异和适应差异阶段反映了民族相对主义趋势。在芬兰的学生和老师的自我评价中呈现了一个相似的趋势，但也呈现了一些显著的不同：首先，学生的民族中心注意趋势比教师更为强烈，表明了学生在体验文化多样性时更消极。其次，实习教师呈现出了转化趋势比在职教师和学生更高，暗示了实习教师更加注意和关注了文化之间的共同性。再次，实习教师和在职教师在民族相对主义趋势得分比学生要高，说明跨文化敏感度自身具有发展性。作为成年人，教师有更多也更复杂的跨文化交际的

12、经验，也有更多自我反思的机会。所以，比起学生，教师可以以一个更成熟的方式体验文化差异。这个结果表明在教学上教师和学生的文化敏感度是相互矛盾的。因此，为了提高学生的跨文化交际能力，教师在课堂上应当从学生角度思考，相互提高。五、 总结从国内外跨文化敏感度的调查对比可以发现，国内的研究存在一些问题：第一，样本选择不当。无论从数量还是范围都没有国外的考虑周全，既保证了数量大，又从成年人和学生两个范围考虑，成年人考虑到了实习教师和在职教师，学生考虑到了乡村和城市两类，这样样本的选择才算完整，所得数据也就更加可靠。第二，国内的量表多直接选择iss量表，不做过多修改，直接翻译使用。这就存在了两方面的不足，其

13、一，未考虑研究对象的实际情况，量表不一定完全适用；其二，量表主要是从跨文化敏感度五因素进行考虑，较为单一，若研究跨文化敏感度的程度或者影响因素，该量表不够全面。而kuusisto则为了该研究重新制定了icssq量表，针对的就是本次调查，故而更加适用。第三，研究内容仍停留在实证调查阶段，未深入探究。因此，为了更好地对跨文化敏感度进行调查，应当更加细致地考虑到样本、量表和研究内容等方面。只有深入研究跨文化敏感度，才能找到提高它的途径，从而有效提高跨文化交际能力。参考文献：1 bennett， m.j. towards ethnotrelativism： a decelopmental model

14、of intercultural sensitivity a. in r. m. paige（ed）.education for the intercultural experience c. yarmouth， me： intercultural press， 1993.2 byram， m. teaching and assessing intercultural communicative competence m. clevedon： multilingual matters， 1997.3 kuusisto， e.， kuusisto， a.， rissanen， i. et al. j. relig. educ. （2015） 63： 65. doi：10.1007/s40839-016-0018-0.4 胡艳.大学生跨文化交際敏感度调查